ВВЕДЕНИЕ
Глобальное нарушение динамического равновесия в социоприродных процессах, проявляющихся в экологическом кризисе, поставило мировое сообщество перед необходимостью экологизации сознания населения, т.е. сдвига основ его мировоззрения от антропоцентризма к биоцентризму.
Сегодня наукой рассматривается, по крайней мере, два стратегических варианта решения экологических проблем:«1) технологический реформизм, не затрагивающий по существу социальные институты, и 2) глубокие социальные изменения, под которыми ...<...>... разумеют смену системы ценностей, трансформацию мировоззрения, перестройку сознания, "революцию в умах"». [16, с.45]
Во втором варианте проблема разрешения экологического кризиса рассматривается уже как проблема психолого-педагогическая. [219]
Для решения экологических проблем надо вернуться к природе в смысле чувствования, впечатления, понимания неразделенности с ней, и это представляет собой наиболее трудную задачу. [77]
Традиционно в педагогической практике процесс экологического образования детей связывается в первую очередь с их экологическим, а чаще просто биологическим просвещением и порой вовсе отождествляется с последним. При этом экологическая воспитанность рассматривается как некое обязательное следствие экологического просвещения. Предполагается, что если ребенок будет достаточно экологически эрудирован, то он «автоматически» окажется и экологически воспитанным. Реальность свидетельствует, что экологическое образование оказывается малоэффективным, когда оно базируется только на сообщении детям соответствующих знаний . [70,71,79,113]
Кардинальные решения в сфере психолого-педагогической деятельности по развитию экологического сознания «лежат в принципиальном изменении
4
характера отношений человека к природе, и поэтому особое значение приобретает поиск механизмов и средств преобразования мотивационно-потребностной сферы личности (прежде всего растущего человека), соответствующих установок и целей в ее преобразовательной деятельности, в практическом взаимодействии с природной сферой, выработки готовности к определенному пониманию ее и поведению». [79, с. 14]
Взаимодействие человека с миром природы происходит на всех этапах онтогенеза. Поэтому очень важно, чтобы уже в раннем детстве дети получили достоверные знания и приобретали практические умения, направленные на доброжелательное общение с природой, что способствовало бы у них формированию экоцентрического типа сознания.
Необходимо «создание экологизирующей образовательной среды, т.е. способствующей формированию экологической личности в соответствии с возрастными особенностями развития экологического сознания». [144, с. 13]
Отечественными учеными установлено, что дети дошкольного возраста могут овладеть простыми обобщениями и познавать не только предметы, но и простейшие функциональные причинные и генетические связи между ними. Диалектика чувственного и логического включает представление как звено перехода от конкретного к абстрактному, от ощущения к мысли. Представления, возникшие на основе непосредственного отражения мира, составляют основной исходный фонд чувственных знаний личности. Они сохраняются в памяти и необходимы для узнавания, ориентировки в окружающей действительности. Ребенок, пройдя первоначальную школу знакомства с внешним миром, переносит изученные связи, зависимости и отношения на новые объекты. [ 42, 67, 182, 206] Доказана возможность формирования у дошкольников единичных и обобщенных представлений о многообразии живых организмов, о влиянии на их рост и развитие различных факторов, о приспособлении отдельных растений и животных к определенным природным условиям. [15]
5
Проблема заключается в необходимости разработки и внедрения психолого-педагогических технологий коррекции и формирования экологического сознания, которые обеспечивали бы развитие таких психологических механизмов, как эмпатия, идентификация, субъектификация в процессе взаимодействия с природными объектами, осознание детьми неразделенности с природной средой и ее самоценности. Важно, чтобы сообщение детям определенного набора экологических знаний сочеталось с эмоциональным воздействием природных объектов на них, с практической деятельностью, стимуляцией экологической активности детей.
Актуальность выбранной темы обусловлена, с одной стороны, необходимостью преодоления экологического кризиса посредством формирования экологического сознания населения, с другой стороны - явной трудностью изменения антропоцентрического сознания у взрослых на экоцентрический. Решение данной задачи заключается в разработке и внедрении психолого - педагогических технологий, направленных на коррекцию антропоцентрического сознания взрослых, являющихся одним из факторов, влияющих на процесс формирования экосознания детей. Формирование же экологического сознания детей необходимо, как мы считаем, начинать с дошкольного возраста, так как их сознание не отягощено антропоцентрической установкой и находится в стадии развития. Однако, как показывает анализ и изучение научно- методологической литературы, источником выявленной проблемы в психолого-педагогической практике является противоречие между признанием педагогами важности формирования у детей экологического сознания и отсутствием модели целенаправленной психолого - педагогической деятельности по реализации этого процесса в условиях дошкольного образовательного учреждения (психолого-педагогическая деятельность понимается нами, как интегрированная деятельность педагога и психолога).
6
Существующие психологические критерии эффективности экологического образования в дошкольных учреждениях (интеллектуальный уровень развития, эмоциональное состояние ребенка и.т.п.) не являются собственно психологическими критериями формирования экологического сознания детей. Известные методы диагностики, выявляющие общее развитие ребенка, его вербальный или невербальный интеллект, наличие тревожности и.т.п., не отражают отношения ребенка к природе или изменения этого отношения в результате взаимодействия с ней. Отсюда, актуальной становится задача выявления этих критериев, и в соответствии с ними, разработки методов диагностики экологического сознания детей дошкольного возраста.
Согласно известной типологии субъективного отношения к природе (предложенной С.Д. Дерябо, В.А.Ясвиным), дошкольный возраст (3-6 лет) характеризуется субъектным восприятием природных объектов с элементами антропоморфизма и артификализма, то есть наделением природных объектов человеческими свойствами в соответствии с особенностями мышления дошкольника, другими словами, природный объект воспринимается не как самоценный субъект, а искусственно сделанный человеком. Данное утверждение несколько противоречит характерным особенностям психического развития детей дошкольного возраста. Общеизвестно, что мышление ребенка 3-х лет отличается от мышления ребенка 5 -6 лет. Отсюда следует, что, и восприятие природных объектов среди детей дошкольного возраста будет иметь отличия, т.е. свою специфику.
Выявленные противоречия определили проблему исследования: в теоретическом плане - это проблема психологического обоснования модели педагогической деятельности, которая заключается в организации эколого - образовательной среды, в практическом плане - проблема определения психологических методов формирования экологического сознания в условиях дошкольного образовательного учреждения.
7
Объект исследования: экологическое сознание детей старшего дошкольного возраста.
Предмет исследования: психолого - педагогические средства формирования экологического сознания детей в условиях дошкольного образовательного учреждения.
Цель диссертационного исследования: теоретическое обоснование модели психолого - педагогической деятельности по формированию экологического сознания детей в условиях дошкольного образовательного учреждения и ее апробация.
Гипотеза исследования: формирование экологического сознания детей дошкольного возраста {антропоцентрический тип экологического сознания меняется на экоцентрический) будет успешным, если:
- будет создана специальная эколого - социально-образовательная среда, включающая информационный компонент ( программа по экологическому воспитанию, педагогическая деятельность в соответствии с содержанием программы); социальный компонент ( экоцентрическая направленность взаимодействия воспитателей и родителей с природными объектами, особенности восприятия природных объектов детьми ); физический компонент (соответствующий интерьер);
- будет учтен сенситивный период в формировании экологического сознания детей дошкольного возраста(5"-7лЕ7}.
будут использованы методы коррекции отношения к природе (эколого-психологический тренинг, программа по экологической психологии);
Задачи исследования. В диссертационной работе были поставлены следующие теоретические и экспериментальные задачи:
1. Операционализировать понятие «экологическое сознание» применительно к дошкольному возрасту.
8
2. Выявить возрастные стадии формирования экологического сознания у детей в дошкольном возрасте и определить его сенситивный период.
3. Определить психологические критерии эффективности дошкольного экологического образования в формировании экологического сознания детей, подобрать и разработать диагностический инструментарий.
4. Модифицировать эколого-психологический тренинг для детей старшего дошкольного возраста и апробировать его в условиях дошкольного образовательного учреждения
5. Экспериментально изучить влияние специально созданной эколого -социально - образовательной среды и эколого-психологического тренинга на формирование и коррекцию экологического сознания детей старшего дошкольного возраста.
Положения, выносимые на защиту.
1. Положение о необходимости формирования экологического сознания детей дошкольного возраста не может быть дополнено лишь тезисом о важности становления экоцентрического типа сознания. В современных условиях требуется создание принципиально новой модели психолого - педагогической деятельности по формированию экологического сознания детей в условиях дошкольного образовательного учреждения, которая заключается в организации эколого -социально - образовательной среды, в использовании психолого - педагогических методов его развития и коррекции, в ориентации на психологические критерии эффективности формирования экологического сознания детей дошкольного возраста.
2. Модель целенаправленной психолого- педагогической деятельности, направленной на формирование экологического сознания у детей в условиях дошкольного образовательного учреждения:
а) создание эколого-социально-образовательной среды:
9
- информационный компонент среды (педагогическая деятельность по специальной программе по экологическому воспитанию: занятия «экологией», эксперименты; экскурсии; игровые методы обучения;
физический компонент (уголок природы, экологическая лаборатория, биоценотический «живой» уголок, зимний сад и «присадиковый» участок со специализированной экологической площадкой, предусматривающие практическое взаимодействие с природными объектами;
- социальный компонент (субъекты педагогического взаимодействия: воспитатели - родители - дети (экоцентрическое сознание взрослых, возрастные стадии развития субъективного отношения к природе у детей с учетом сенситивного периода 5-7 лет).
б) Использование психолого-педагогических методов формирования и коррекции экологического сознания (эколого-психологический тренинг, программа по экологической психологии).
в) Ориентир на психологические критерии эффективности формирования экологического сознания ( когнитивные аспекты мировосприятия дошкольников, экоцентрическая направленность взаимодействия с природными объектами, механизмы эмпатии, субъектификации, идентификации, экологические умозаключения (рефлексия), субъектная стратегия поведения).
Научная новизна диссертационного исследования:
- операционализировано научное понятие «экологическое сознание» применительно к детям дошкольного возраста, на основе которого определены психологические критерии эффективности формирования экологического сознания (экологическое сознание - совокупность эмоциональных, когнитивных, конативных представлений (или объем сознания) об объектах природы (критерий - когнитивные аспекты мировосприятия), субъективное отношение к природе: анторопоцентрическое или экоцентриче-
10
ское (критерий - экоцентрическая направленность при восприятии и взаимодействии с природными объектами), субъектная или объектная стратегия поведения (критерий - выраженность механизмов эмпатии, идентификации, субъектификации, экологической рефлексии, активизирующих субъектную стратегию поведения);
- в соответствии с выявленными критериями разработана методика диагностики экологического сознания детей старшего дошкольного возраста «Когнитивные аспекты мировосприятия дошкольников»;
- выявлены возрастные стадии формирования экологического сознания у детей в дошкольном возрасте и определен его сенситивный период. {Формирование экологического сознания детей проходит три периода развития (стадии): 1-я стадия (1-3 г.) - антропоцентрическая; 2-я стадия - переходная (3-5л.) - субъектификация природных объектов с элементами антропоморфизма; 3- я стадия (5- 7л.) - экоцентрическая (при специально созданной среде, природный объект воспринимается как самоценный субъект); эмпирически возраст 5-7 лет определен как сенситивный;
- модифицирован и апробирован эколого-психологический тренинг для детей старшего дошкольного возраста, как метод коррекции отношения к природе;
- эспериментально изучено влияние эколого - социально - образовательной среды и эколого-психологического тренинга на формирование и коррекцию экологического сознания детей.
Теоретическая значимость исследования. Результаты исследования расширят научные представления об условиях, средствах и критериях эффективности экологического образования в формировании экологического сознания подрастающего поколения, в частности, детей дошкольного возраста, а
11
также о способах повышения квалификации педагогических работников в этом процессе.
Практическая значимость исследования состоит в том, что проведенное эмпирическое исследование и полученные в его ходе данные (сенситивный период формирования экологического сознания детей, возрастные стадии его развития) позволят реализовать предложенную модель психолого - педагогической деятельности по формированию экологического сознания в условиях дошкольного образовательного учреждения.
Выявленные психологические критерии эффективности экологического образования в условиях ДОУ могут быть использованы исследователями в разработке диагностического инструментария экологического сознания детей дошкольного возраста.
Методическая разработка эколого-психологического тренинга и программы по экологической психологии апробированных в условиях дошкольного, начального школьного, вузовского образования, курсах повышения квалификации педагогических работников позволят преподавателям ВУЗов, воспитателям, педагогам-психологам ОУ и ДОУ активизировать свою деятельность в процессе коррекции экологического сознания всех субъектов педагогического взаимодействия.
Методологической основой исследования являются философско- этические теории и концепции, раскрывающие проблему формирования сознания и экологического сознания, в частности, учение о рефлексивной природе сознания и мышления человека, теории и концепции научного и морального познания.
Источниками исследования являются фундаментальные положения и идеи о рефлексивной природе сознания и мышления человека Г.В. Акопова, В.П. Зинченко, В.В. Знакова, СЮ. Степанова и др; о единстве сознания и деятельности И.Я.Зимней, А.Н. Леонтьева, Б.Ф.Ломова, В.Н.Мясищева, С.Л. Рубинштей-
12
на и др.; о роли среды в развитии ребенка В.В. Авдеева, Л.С. Выготского, Г.А Ковалева, В.И. Панова; В.В. Рубцова, В.И. Слободчикова, В.А. Левина и др.; о закономерностях психологического развития детей дошкольного возраста и особенностях восприятия ими природных объектов В.П.Арсентьевой, Л.А. Вен-гера, В.А.Горбачевой, В.В. Давыдова, Р.Н. Ибрагимовой, Д.Ф.Петяевой, Ж. Пиаже, Д.Б. Эльконина и др.; о системной психологической типологии субъективного отношения к природе С.Д. Дерябо, В.А.Ясвина; об установках в контексте проблемы формирования сознания Г.В.Акопова, В.М.Бехтерева, Л.П. Буе-вой, В.В.Ганзена, Ш.А.Надирашвили, Д.Н. Узнадзе, и др.; о целях и задачах современного экологического образования, базирующегося на новой экологической парадигме - экоцентризме А.Г.Бусыгина, С.Н. Глазачева, С.Д.Дерябо, И.Д.Зверева, Д.Н.Кавтарадзе, Б.Т. Лихачева, Т.М.Носовой, В.И. Панова, Н.А.Рыжовой, С.А.Суравегиной, В.А.Ясвина и др. Методы исследования:
- теоретико-методологический анализ литературы по проблеме исследования
организационные: констатирующий и формирующий эксперимент, метод контрольных групп; эмпирические: наблюдение, опрос, анкетирование, тестирование (опросник «Натурафил» В.А. Ясвина С.Д.Дерябо; вербально-ассоциатавная методика «ЭЗОП» (знания, эмоции, охрана, польза) В.А. Ясвина С.Д. Дерябо; авторский опросник «Мировосприятие дошкольников»;
методы обработки данных: анализ средних значений, t- критерий Стьюдента, F - критерий Фишера.
Достоверность результатов исследования достигнуты избранным методологическим подходом к проблеме, соответствием научного аппарата предмету и задачам исследования, применением апробированного инструментария проведения психологических исследований, ре-
13
презентативной выборкой исследования, проверкой результатов при помощи стандартных методов статистической обработки.
Апробация и внедрение. Экспериментальной базой исследований являлись: дошкольное образовательное учреждение № 183 Октябрьского района г.Самары (экспериментальная программа по экологическому воспитанию «Дом под крышей голубой», эколого-психологический тренинг для детей дошкольного возраста), педагогический колледж г. Чапаевск, Самарский филиал Московского городского педагогического университета, Самарский институт повышения квалификации педагогических работников, Центр развития образования г. Самары (программа по экологической психологии, эколого-психологический тренинг).
Основные положения и результаты исследования обсуждены на расширенном заседании кафедры зоологии, экологии и психологии образования Самарского государственного педагогического университета и кафедры психологии Самарского филиала Московского городского педагогического университета (2001-2003гг); Всероссийской научно-практической конференции «Эколого-биологические проблемы Волжского региона и Северного Прикаспия» Астрахань, 1998г.; межрегиональной научно-практической конференции «Экологические проблемы Среднего Поволжья». Ульяновск, 1999.; 2-ой Международной научно-практической конференции «Педагогический процесс как культурная деятельность». Самара, 1999г.; Всероссийской научно-практической конференции «Проблемы Северо-Запада: экология и образование», Санкт-Петербург, 1999 г.; Международной научно-практической конференции «Экологическое и биологическое образование: методология, теория и методика», Москва, 2000г.; Международной научно-практической конференции «Городская культура как социокультурное пространство развития личности», Самара 2001г.; Всероссийской научно-практической конференции «Герценовские чтения, посвященные памяти Герда». С.-Петербург, 2001г. и др.
14
ГЛАВА 1. ПСИХОЛОГО-ПЕДАГОГИЧЕСКИЕ ПРОБЛЕМЫ ФОРМИРОВАНИЯ ЭКОЛОГИЧЕСКОГО СОЗНАНИЯ
1.1. ПОНЯТИЕ ЭКОЛОГИЧЕСКОГО СОЗНАНИЯ
Прежде чем определить основные средства формирования экологического сознания, его специфику у детей дошкольного возраста и выбрать за основу то или иное определение экологического сознания, мы рассмотрим понятия и определения, касающиеся как сознания в целом, так и экологического сознания в частности.
Экологическое сознание - одна из форм сознания. Традиционно сознание является предметом изучения общей психологии, его формирование рассматривается педагогикой, педагогической психологией, возрастной психологией. В широком смысле сознание изучается философией. Так, в философском смысле, сознание - это высшая, специфически человеческая форма активного отражения действительности; в более специальном - понимание человеком окружающего мира, процессов, происходящих в нем, своих действий, мыслей, своего отношения к внешнему миру и к самому себе; предварительное мысленное построение предполагаемых действий и предвидение их результатов. [183]
В своих действиях люди исходят из потребностей, мотивов, интересов, преследуют определенные цели, руководствуются идеями. Это значит, что они действуют сознательно. В психологическом смысле, сознание определяется как высший уровень психического отражения и саморегуляции, присущий только человеку как общественно-историческому существу. Эмпирически сознание выступает как непрерывно меняющаяся совокупность чувственных и умственных образов, непосредственно предстающих перед субъектом в его «внутреннем опыте» и предвосхищающих его практическую деятельность Оно характеризуется активностью индивида и интенциональностью, способностью к рефлексии, самонаблюдению, мотивационно- ценностным характером. [155,с. 368]
15
Б.Г. Ананьев пишет, что «благодаря накоплению жизненного опыта, т.е. опыта отражения и самой практической деятельности, усвоению через язык исторически сложившихся знаний сознание становится совокупностью субъективных отношений человека к природе, обществу, людям и самому себе». [9, с. 175]Он отмечает, что личность «не есть отдельная (саморегулирующая) система, не есть единичный элемент общества», а таким элементом является группа. [8, с. 254] Формирование личности, а, значит, ее сознания, происходит путем ин-териоризации - путем присвоения продуктов общественного опыта, освоения определенных позиций, ролей и функций. То есть, как указывал Б.Г. Ананьев, «все сферы мотивации и ценностей детерминированы именно этим общественным становлением личности». [8, с. 254] Он определяет личность как общественный индивид, представляющий определенную совокупность общественных функций. «Каждая из этих функций осуществляется путем своеобразного общественного поведения, строится в виде известных процедур поведения и обусловливающих их мотивацией». [8, с. 251]
А.Н. Леонтьев указывает на то, что «сознание как отношение к миру психологически раскрывается перед нами именно как система смыслов, а особенности его строения - как особенности отношения смыслов и значений» [103, с. 280]. В свою очередь «смыслом» он называет отношение непосредственного предмета к мотиву деятельности, в которую оно включено. [103, с. 299] Раскрывая суть сознания с позиции теории деятельности, А.Н. Леонтьев опровергает возможность отождествления сознания с объединением психических процессов (мышления, восприятия, памяти), умений и эмоциональных переживаний. «Сознание должно быть психологически раскрыто в его собственной характеристике. Оно должно быть понято не как знание только, но и как отношение, как направленность». [103, с. 235]
16
С.Л. Рубинштейн, говоря о реальном сознании человека как практическом сознании, утверждал, что «в нем существенную роль играет отношение вещей к потребностям и действиям субъекта как общественного индивида и его отношение к окружающему» [159, с. 158], «будучи выражением субъекта и отражением объекта, сознание - это единство переживания и знания». [159, с. 13]
Ядро сознания - знания. Ощущения, восприятия и представления - это уровень чувственного сознания. Логическое мышление - высший уровень осознания действительности. Это интеллектуальная форма сознания. Сознание проявляется также в форме воли и чувства. Понимание сознания в психологии и философии обычно исходит из двух принципов: из признания его функцией мозга и из того, что оно есть отражение внешних воздействий. Классические труды И.М. Сеченова, И.П. Павлова, И.Е. Вернадского, А.А. Ухтомского и их последователей раскрыли рефлекторную природу психики и дали возможность понять сознание, как систему активной деятельности, которая формируется под влиянием внешнего мира. Но отражательная деятельность мозга характеризуется не только ее функциональными механизмами, но и ее содержанием, т.е. тем, что именно отражается мозгом в реальной действительности. [153] Таким образом, в структуру сознания, входят познавательные процессы, с помощью которых человек постоянно обогащает свои знания, - это первая характеристика сознания. К числу этих процессов могут быть отнесены ощущения и восприятия, память, воображение и мышление. С помощью ощущений и восприятия при непосредственном отражении воздействующих на мозг раздражителей в сознании складывается чувственная картина мира, каким он представляется человеку в данный момент. Память позволяет возобновить в сознании образы прошлого. Воображение - строить образные модели того, что является объектом потребности, но отсутствует в настоящее время. Мышление обеспечивает решение задач путем обобщения знаний. |
