Введение
Актуальность темы* Повышение эффективности коррекционной логопедической работы по устранению нарушений речи у дошкольников с клиническим диагнозом «дизартрия » является на данный момент одной из актуальных проблем логопедии.
Количество детей, имеющих нарушения речи, обусловленные перинатальной патологией, в том числе и дизартрию, увеличивается (Л.Т. Жур-ба, Е.М. Мастюкова; М.Б. Эйдинова, Е.Н. Правдина-Винарская и другие).
Успешное обучение и воспитание детей названной категории в дошкольном возрасте является предпосылкой их полноценной подготовки к усвоению школьных навыков. Но практика показывает, что дошкольники с дизартрией испытывают затруднения при овладении программными требованиями детского сада и оказываются плохо подготовленными к школе (Л.А. Данилова, Л.В. Лопатина, Н.В. Серебрякова, Н.С. Симонова, И.А. Смирнова, Г.В. Чиркина и другие).
Это обусловлено не только нарушениями речи детей, но и специфическими отклонениями в психическом развитии (Р.Е. Левина. С.С. Ляпидевский, Е.М. Мастюкова, Л.Ф. Спирова,Т.В. Чиркина, С.Н. Шаховская и другие).
Обоснование необходимости дифференцированного психолого-педагогического подхода к изучению и коррекционному обучению детей с первичной речевой патологией было начато исследованиями Р.Е. Левиной. Ею были выделены группы детей с тяжелыми нарушениями речи, обусловленными дефектами слухового и зрительного восприятия, мотива-ционных процессов, пространственных представлений.
Среди современных исследований, посвященных изучению психического развития дошкольников с речевой патологией, можно выделить работы И.Т. Власенко, Э.Э. Фигередо, Л.Э. Царгуш, В.В. Юртайкина и других. В результате исследования особенностей речемыслительной,
5
предметно-практической деятельности детей с недоразвитием речи была показана специфическая недостаточность у них психических процессов и необходимость их коррекции.
Наиболее обстоятельный опыт изучения и коррекции речевых и вне-речевых процессов накоплен в работе с детьми с детским церебральным параличом (Е.Н. Винарская, Л.А. Данилова, Е.Н. Мастюкова, К.А. Семенова, Н.С. Симонова и другие). В исследованиях авторов указывается, что структура дефекта при церебральном параличе, помимо двигательных и речевых нарушений, включает в себя отклонения в психическом развитии. Среди неречевых нарушений отмечается задержка формирования оптико-пространственных представлений.
В специальной литературе также отмечается наличие внеречевых нарушений у дошкольников с дизартрией, не имеющих церебрального паралича: нарушение внимания, памяти, эмоционально-волевой сферы, замедленное формирование ряда высших корковых процессов (Г.В. Гуровец, Л.В. Лопатина, СИ. Маевская Р.И. Мартынова, Е.Ф. Соботович и другие).
Но научных работ, в которых, помимо констатации внеречевых нарушений, проводился бы подробный качественный анализ особенностей формирования психических процессов у дошкольников с речевой патологией, в том числе и с дизартрией, явно недостаточно. Современные методы коррекции речи не всегда учитывают психологические механизмы ее нарушения.
Для оптимизации процесса коррекционного обучения необходимо дальнейшее целенаправленное изучение психологических особенностей детей
с нарушениями речи, определение качественного характера нарушений психического развития,
связи с этим заслуживают внимания вопросы, касающиеся выявле-ния психологических механизмов нарушений речи при дизартрии и коррекции речевых и внеречевых нарушений, в частности, нарушений речи,
6
взаимосвязанных с недоразвитием пространственного гнозиса.
Пространственный гнозис — один из главных психических процессов, создающих первичную базу для формирования речи детей, развитие которой совершенствует в дальнейшем данный психический процесс (Л.С. Выготский, А.А. Леонтьев, В.И. Лубовский, А.Р. Лурия, А.А. Люблинская и другие). Кроме того, развитие пространственного гнозиса лежит в основе формирования познавательной деятельности дошкольников и является одной из главных предпосылок при подготовке их к школьному обучению.
Своевременное определение недоразвития пространственного гнозиса в дошкольном возрасте у детей с дизартрией, возможности коррекции отклонений в развитии этого психического процесса и речи тесно связаны с проведением качественного и количественного анализа особенностей развития пространственного гнозиса у названной категории дошкольников.
Изучение механизмов нарушения речи при дизартрии, определение в них роли расстройств пространственного гнозиса будет способствовать выработке наиболее адекватных методов преодоления речевых нарушений, их коррекции.
Недостаточная изученность особенностей развития пространственного гнозиса, его взаимосвязи с нарушениями речи у дошкольников с дизартрией, неразработанность методов профилактики и коррекции нарушений речи, сочетающихся с недоразвитием указанного психического процесса, определяют актуальность предлагаемого исследования.
Проблема исследования. Изучение особенностей речевого развития у пятилетних дошкольников с дизартрией и недоразвитием пространственного гнозиса и обоснование возможностей целенаправленной коррекции и развития пространственных представлений и речи у детей данной категории.
Объект исследования* Речевая деятельность старших дошкольников с дизартрией, имеющих недоразвитие пространственного гнозиса.
7
Предмет исследования. Процесс целенаправленного формирования языковых средств у детей с дизартрией и недоразвитием пространствен-
ного гнозиса.
Цель исследования. Теоретически обосновать, разработать и экспериментально проверить эффективность системы коррекционного обучения, направленного на устранение недостатков речи у старших дошкольников с дизартрией и недоразвитием пространственного гнозиса.
Гипотеза исследования. Часть дошкольников с дизартрией в структуре речевого дефекта, помимо ведущих фонетических нарушений, имеет также нарушения лексико-грамматических средств языка, связанные с недоразвитием пространственного гнозиса. Поэтому эффективность коррекционного обучения дошкольников с дизартрией может быть существенно повышена, если коррекция языковых средств будет проводиться параллельно с формированием пространственного гнозиса.
Задачи исследования:
1. Определить уровень разработанности проблемы в теории и практике логопедии.
2. Изучить состояние языковых средств, пространственного гнозиса у дошкольников с дизартрией, установить их взаимосвязь.
3. Теоретически обосновать, разработать содержание и приемы коррекционного обучения по преодолению речевого недоразвития в сфере понимания и выражения логико-грамматических отношений языка у до-школтников с дизартрией и недоразвитием пространственного гнозиса в соответствии с коррекционными, образовательными и воспитательными задачами программного обучения детей старших групп специальных речевых детских садов.
4. Экспериментально апробировать эффективность разработанной методики в учебном процессе специализированного детского сада для детей с нарушениями речи.
Методологической основой исследования явились положения о
8
системном строении языка; о единстве и взаимодействии всех сторон языка: лексико-грамматической и фонематической; о единстве человека и общества; об определяющей коррекционно-развивающей роли обучения; о ведущей роли деятельности в психическом развитии и формировании человека и гуманизации учебного процесса (Л.С. Выготский, А.Н. Леонтьев, А.А. Леонтьев, Р.Е. Левина, А.Р. Лурия, С.Л. Рубинштейн).
Методы исследования были выбраны с учетом специфики предмета и объекта, в соответствии с целью, задачами и гипотезой работы: теоретический анализ психолого-педагогической и научно-методической литературы, касающейся проблем взаимосвязи развития пространственного гнозиса и речи в норме и при различной речевой патологии, психофизиологических механизмов развития речи при дизартрии, формирования и коррекции психических процессов и речи у детей дошкольного возраста; анализ программы обучения и воспитания детей с общим недоразвитием речи в старшей группе речевого детского сада (Т.Б. Филичева, Г.В. Чир-кина); анализ педагогической и медицинской документации; изучение и обобщение педагогического опыта; наблюдение и анализ деятельности дошкольников; беседы с педагогами и индивидуальные беседы с детьми; констатирующий и обучающий эксперименты.
Полученные данные подвергались качественному и количественному анализу, обрабатывались методами математической статистики.
Научная новизна данного исследования заключаются в следующем:
— предпринято изучение и описание группы дошкольников с дизартрией и недоразвитием пространственного гнозиса;
— изучены особенности формирования лексико-грамматических средств языка этих детей;
— установлено, что дошкольники данной категории особые затруднения испытывают в понимании и выражении логико-грамматических структур языка;
выделены два механизма нарушения речи у дошкольников с дизар-
9
трией и недоразвитием пространственного гнозиса: недоразвитие невербального и вербального факторов анализа пространственной информа-
ции;
— подтверждено, что степень выраженности речевого недоразвития коррелирует с уровнем сформированности пространственного гнозиса;
— разработана и экспериментально апробирована методика коррекции лексико-грамматических нарушений речи у дошкольников с дизартрией, имеющих недоразвитие пространственного гнозиса, которая основана на принципе параллельной коррекции средств языка и пространственных представлений.
Теоретическая значимость проведенного исследования определяется тем, что его результаты позволяют:
— расширить научные представления об особенностях психического развития дошкольников с дизартрией;
— выявить языковые особенности дошкольников с дизартрией и недоразвитием пространственного гнозиса;
— определить специфику и основные направления коррекционного обучения дошкольников с дизартрией, имеющих недоразвитие простран-
ственного гнозиса.
Практическая значимость диссертационного исследования состоит в том, что на основе экспериментального обучения предложены педагогические приемы, позволяющие формировать осмысленное понимание логико-грамматических конструкций языка, умение выразить их в речи и тем самым оптимизировать процесс коррекции речевых нарушений.
Достоверность и обоснованность результатов исследования обеспечивается опорой на научную методологию; использованием достижений современной психолого-педагогической науки и комплекса взаимодополняющих методов, адекватных задачам исследования; сочетанием качественного и количественного анализа полученных материалов; личным участием автора в проведении констатирующего и обучающего экспери-
10
мента.
Организация исследования. Исследование проводилось с 1993 по
*
1998 год на базе специализированных детских садов для детей с нарушениями речи № 302 и № 356, логопедической группы детского сада № 152 и массового детского сада № 190 г. Екатеринбурга.
Исследование осуществлялось в два этапа. На первом этапе (1993-1996 гг.) проходило изучение литературы по проблеме исследования и выполнение констатирующей части исследования. На втором этапе (1996-1998гг.) проводилось экспериментальное обучение, выполнен качественный и количественный анализ результатов исследования, сделаны
выводы.
Апробация результатов исследования и внедрение их в практику. Результаты исследования докладывались на заседаниях кафедры психопатологии и логопедии УрГПУ (Екатеринбург, 1995, 1996, 1997, 1998), обсуждались в ходе российско-американского семинара по проблемам гуманизации и гуманитаризации педагогического образования (Екатеринбург, 1993), на региональной конференции преподавателей педагогических вузов (Екатеринбург, 1994), на методических объединениях логопедов реабилитационного центра для детей с тяжелыми нарушениями речи при школе-интернате № 58 (Екатеринбург, 1996, 1997, 1998), в ходе научной сессии «Уральская русистика и специальное образование»(Екатеринбург, 1995), на всероссийской конференции «Дети с ограниченными возможностями здоровья: изучение, образование и социально-педагогическая реабилитация»(Екатеринбург, 1998), а также
излагались в лекциях студентам УрГПУ и работникам народного образования. По теме диссертации опубликовано шесть печатных работ.
Структура и объем исследования. Диссертация состоит из введения. 3 глав, заключения, списка литературы, приложения. Работа содержит 217 страниц машинописного текста, включает 13 таблиц, 4 рисунка и 7 диаграмм.
11
На защиту выносятся следующие положения:
1. Часть дошкольников с дизартрией имеет нарушения в виде недоразвития пространственного гнозиса, что взаимосвязано с их речевым недоразвитием, которое проявляется в неполном владении пространственной лексикой, трудностях понимания и выражения логико-грамматических структур языка.
2. Коррекционное обучение дошкольников с дизартрией и недоразвитием пространственного гнозиса должно быть направлено на коррекцию и развитие пространственного гнозиса, формирование на этой базе пространственных понятий, способов выражения их в языке и закрепление их в речи.
3. Эффективность коррекционного обучения дошкольников с дизартрией и недоразвитием пространственного гнозиса может быть существенно повышена, если коррекция языковых средств будет проводиться параллельно с формированием пространственного гнозиса.
12
Глава !• Теоретические основы изучения
нарушений речи у дошкольников с дизартрией и недоразвитием пространственного гнозиса
1.1 Роль пространственного гнозиса
в развитии речи детей
V/
Развитие речи взаимосвязяно с такими психическими процессами, как память, внимание, восприятие различной модальности, мышление. Полноценное развитие речи осуществляется на основе сохранной психологической базы и оказывает последующее влияние на формирование всех психических процессов человека.
Взаимосвязь развития речи и других психических процессов у детей рассматривалась Л.С. Выготским [33, 34, 36], Р.Е. Левиной [72, 73, 74], А.А. Леонтьевым [75, 76], А.Н. Леонтьевым [78], В.И. Лубовским [84, 85], А.Р. Лурией [89, 90], А.А. Люблинской [93], С.Л. Рубинштейном [125,126] и другими. В их работах показано, что основой для развития речи является выяснение реальных связей, отношений между предметами и явлениями окружающей действительности. Обозначая предметы, признаки, действия предметов, отношения между ними с помощью слов и их свя-
зей, дети овладевают языком не только как средством общения, но и как орудием мышления.
В литературе отмечается роль пространственного гнозиса в формировании познавательной деятельности человека. Еще Л.С. Выготский ука-
>ал
этих процессов с памятью и мышлением.
Изучение формирования пространственных представлений и ориентировок у здоровых детей дошкольного возраста проводили Б.Г. Ананьев,
13
Е.Ф. Рыбалко [5], Е.А. Бондаренко [20], A.M. Леушина [79], А.А. Люблинская [92], Т.А. Муссейибова [106] и другие.
Их исследованиями показано, что в детском возрасте идет интенсивное развитие восприятия различной модальности, в том числе и пространственного. Пространственное восприятие играет чрезвычайно важную роль в развитии экспрессивной и импрессивной сторон речи, а именно в развитии понимания логико-грамматических структур языка.
1.1 Л Психофизиологические условия развития
пространственного гнозиса
По данным А.Р. Лурия [87, 88] третичные зоны коры головного мозга, в частности, те из них, которые расположены между затылочными, височными и теменными отделами, играют основную роль в обеспечении сложных симультанных пространственных синтезов.
Эти отделы коры головного мозга имеют особенно сложное строение и мощно развиваются только у человека.
Третичные зоны задних отделов мозга являются «зоной перекрытия» корковых отделов зрительного, слухового, вестибулярного и кожно-кинестетического анализаторов и выполняют особую роль в осуществлении меж анализаторных синтезов.
Восприятие пространства является сложной функциональной системой, опирающейся на совместную работу целого комплекса анализаторных систем с их пространственными различительными функци-
i
ями} каждая \из которых вносит свой вклад в построение активной перцептивной деятельности (Б.Г. Ананьев [3, 4], Н.А. Бернштейн [19], И.М. Сеченов [131] и другие).
Зрительная афферентация в анализе пространственных признаков среды является ведущей. Восприятие пространства основывается на зрительной ориентировке в окружающей среде и включении внезрительных компонентов (слуховых, вестибулярных, кожно-кинестетических), кото-
14
рые обеспечивают пространственный анализ поступающей информации.
В результате выделяется система основных геометрических координат. Ориентировка в пространстве осуществляется в геометрических координатах — «вверх-вниз», «близко-далеко», а также соотносится с асимметричным лево-правым пространством. Эти координаты фиксируются в центральной нервной системе соответствующими пространственными знаками.
Информация, поступающая в головной мозг, обрабатывается разными
способами. А.Р. Лурия [87] выделял два способа обработки информации. Первый из них — симультанный, он осуществляется в одновременных схемах. Второй — сукцессивный, характеризующийся процессом синтеза отдельных элементов в последовательные ряды. Элементы, объединенные в единые симультанные синтезы, приобретают «качество обозримости». Они имеют место при непосредственном восприятии, при удержании следов прошлого опыта и при выполнении сложных интеллектуальных операций (перцептивный, мнестический и интеллектуальный уровни обработки информации).
Обработка зрительно-пространственной информации связана не только с функционированием затылочно-теменных структур головного мозга, в ней участвуют и лобные доли мозга.
Многие авторы указывают на важность взаимодействия полушарий коры головного мозга в реализации пространственных анализа и синтеза (А.Р. Лурия [88]; Д.П. Велкова [22]). Межполушарная асимметрия мозга и меж полушарное взаимодействие играют свою роль при восприятии пространства.
Правое полушарие отвечает за ориентировку человека в непосредственном окружающем пространстве, за передачу целостного зрительного образа трехмерного пространства на плоскости. Левое полушарие в большей степени ответственно за создание обобщенного представления об объективных свойствах пространства, понятийного отображения их в
15
рисунках, вербализации пространственных представлений.
А.Р. Лурия [88] рассматривает восприятие как сложный процесс кодирования воспринимаемого материала, осуществляемого при ближайшем участии речи. В формировании речевого высказывания он выделяет два общих психофизиологических условия:
1) введение слова в систему парадигматических отношений («коммуникации отношений»);
2) введение слова в систему синтагматических связей («коммуникации событий»).
Автор отмечает, что третичные теменно-затылочные зоны коры головного мозга отвечают за процесс называния, семантический уровень
ади
системы словосо-
четаний, выражающих отношения.
Восприятие пространства является одним из «видов» отражения отношений между объектами. Дифференциация пространственных отношений между объектами представляет собой первый шаг к образованию знаний о причинно-следственных отношениях между вещами, что составляет функцию мышления.
Говоря об отражении пространственных свойств среды, нельзя не отметить роль квазипространствепных речевых отношений (А.Р. Лурия [87]). На определенном этапе развития в языке появляются такие грамматические формы, которые отражают не изолированные предметы, действия или качества, а сложные отношения между ними.
В развитом языке выражение таких отношений осуществляется с помощью системы флексий, отдельных служебных слов (предлогов, союзов) и порядка слов в предложении. Все они образуют систему управления, которая лежит в основе синтаксиса языка.
Для того, чтобы усвоить смысл такой грамматической конструкции, нужно не только понимать значение отдельных слов, но и необходимо объединять слова в единые структуры, выражающие эти отношения.
16
Данная операция требует особой формы синтеза отдельных элементов, при котором их последовательное обозрение превращается в одновременную обозримость.
Овладение логико-грамматическими структурами языка является необходимой предпосылкой для изучения грамоты и математики.
1.1.2 Формирование пространственного гнозиса
у детей в онтогенезе
Пространственная ориентировка осуществляется на основе непосредственного восприятия пространства (чувственная система отсчета) и последующего словесного обозначения пространственных категорий (словесная система отсчета).
В первые дни жизни у новорожденного отсутствуют такие сложные действия, как смотрение, слышание, ощупывание, в которых осуществляются акты пространственной ориентации (И.М. Сеченов [130]). У грудного младенца основными органами чувств являются рот и руки. В двухмесячном возрасте дети начинают поворачивать голову и глаза за ярким движущимся предметом, следят взглядом за предметом в горизонтальном, вертикальном и циркулярном направлениях. К трем месяцам появляется более устойчивая фиксация взора и усиливается роль глаз.
Многократно фиксируя взор на предмете, дети начинают воспринимать
его в определенном месте пространства. По мере накопления индивидуального опыта они начинают воспринимать пространственные отношения между предметами.
Развитие восприятия пространства осуществляется также и с помощью движения руки по направлению к объекту — акт хватания. И.М. Сеченов установил, что зрительное восприятие пространства генетически связано и функционально сравнимо с тактильно-кинестетической обратной связью, которая является результатом движения руки [130].
М.М. Кольцова [64, 65] подробно рассматривает влияние д
иж
17
пальцев руки на развитие высшей нервной деятельности детей. В возрасте около четырех месяцев дети начинают тянуться к яркому предмету и хватать его. В первом полугодии жизни все предметы хватаются одинаково, без учета формы и величины. К восьми-девяти месяцам наблюдается дальнейшее усложнение хватательного рефлекса: большой предмет захватывается всей ладонью и пальцами, а мелкий — только пальцами, то есть комбинируются движения различных мышц в зависимости от размера объекта, который нужно схватить.
К концу первого года жизни в результате появления зрительного ориентирования хватание начинает осуществляться с учетом направления и расстояния до предмета и его формы. М.М. Кольцова отмечает, что развитие все более тонких и точных движений пальцев рук приводит к усложнению аналитико-синтетической деятельности мозга.
В одиннадцать - двенадцать месяцев появляются первые попытки действовать предметом по назначению. Предметные действия бурно развиваются к двум годам, что безусловно сказывается и на развитии восприятия, поскольку одной из его особенностей является «предметность». Комплекс ощущений, получаемый в действиях с одним предметом, обособляется от комплекса ощущений, получаемых в действиях с другим предметом.
Большое значение в развитии восприятия пространства имеет появление способности к передвижению. К концу первого года жизни начинается переход к самостоятельной ходьбе, устанавливается стереотип вертикального положения человека, что сказывается на восприятии пространства (А.А. Люблинская [92], И.М. Сеченов [130] и другие). Дети уже способны действовать в близком пространстве, определять расстояние до предметов и их местоположение.
Л.И. Переслени [111] указывает, что увеличение количества информации, поступающей через зрительный, слуховой и кожный анализаторы на ранних этапах развития, способствует развитию корково-подкорково-
часть из работы
Решение данных задач предполагает определение теоретических основ коррекционного обучения.
Теоретической основой обучающего эксперимента являются представления о высших психических процессах как функциональных системах, об их системной и динамической локализации и опосредованном строении.
Данные теоретические положения позволили выделить следующие принципы построения системы экспериментального обучения, определяющие специфику коррекционного логопедического воздействия:
1 группа принципов - принципы природосообразности осуществления коррекционно-педагогического процесса:
1) принцип квалификации дефекта (Л.С. Выготский, В.И. Лубовский, А.Р. Лурия, Л.С. Цветкова) - предполагает нейропсихологический анализ нарушения психического процесса и выявление его механизма;
2) принцип использования сохранных психических процессов и сохранных анализаторных систем в качестве опоры при обучении (П.К. Анохин, Л.С. Выготский, В.И. Лубовский) - подразумевает не механическое замещение нарушенного процесса, а его самостоятельное упражнение и раз
1)
витие направлений приспособительной деятельности сохранных процессов и анализаторов;
3) принцип контроля (П.К. Анохин, Н.А. Бернштейн, А.Р. Лурия) - определяет необходимость постоянного потока обратной сигнализации, который обеспечивает слияние выполняемого действия с исходным намерением и своевременную коррекцию допускаемых ошибок;
4) принцип взаимосвязи развития речи и других психических процессов (Л.С. Выготский, Р.Е. Левина, А.А. Леонтьев, В.И. Лубовский, А.Р. Лурия, А.А. Люблинская, СЛ. Рубинштейн) - предусматривает воздействие на нарушенную речь с опорой на другие психические процессы, предполагает формирование языковых обобщений на основе чувственного познания;
5) принцип деятельностного подхода (Б.Г. Ананьев, Л.С. Выготский, П.Я. Гальперин, А.Н. Леонтьев) - показывает необходимость собственной деятельности по усвоению материала:
- опоры на ведущую форму деятельности (в дошкольном возрасте - игровую);
- зависимости эффективности деятельности от формирования мотивов этой деятельности;
- опоры на сохранные формы деятельности (перевод процесса на
доступный уровень и последующее включение в нормальную деятельность);
- организации и управления деятельностью дошкольника;
6) принцип учета личности и социальной природы человека (Р.Е. Левина, А.Н. Леонтьев, А.В. Запорожец) - предполагает организацию и направленность активности дошкольника, максимальное использование всех его возможностей, способностей и влияния окружающей социальной среды.
2 группа принципов - общие принципы организации процесса коррек-
ционного воздействия:
1) принцип ведущей роли обучения в процессе развития и учета зоны ближайшего развития и потенциальных возможностей дошкольника (Л.С. Выготский, В.И. Лубовский) - показывает, что обучение только тогда развивает детей, когда ориентируется не столько на уровень актуального развития, сколько на уровень, который находится в стадии становления (зону ближайшего развития); вместе с тем необходимо учитывать данные, характеризующие уровень актуального развития детей;
2) принцип системно-структурного подхода при коррекции нарушений речи (П.К. Анохин, Л.С. Выготский, Р.И. Лалаева, А.А. Леонтьев, А.Н. Леонтьев. А.Р. Лурия) - определяет необходимость учета в процессе коррекционного обучения тех отношений между различными звеньями речевой функциональной системы, на основании которых строится система языка (синтагматические, парадигматические, иерархические);
3) принцип поэтапного формирования речевой деятельности и коррекции нарушений речи (А.Н. Леонтьев, П.Я. Гальперин, Н.Ф. Талызина, Д.Б. Эльконин) - учитывает факторы построения методики логопедической работы:
- особенности формирования в онтогенезе пространственного гнозиса и языковых операций, связанных с его различными компонентами;
- поэтапность формирования пространственного гнозиса, его вербализации;
- постепенное усложнение форм и функций речи, видов речевой деятельности (усвоению каждого речевого навыка должно предшествовать создание функционального базиса для него);
- постепенное усложнение характера задач и речевого материала;
переход от практического владения языком к осознанному его усво-
ению.
3 группа принципов - общие дидактические принципы:
1) принцип наглядности;
2) принцип прочности;
1)
3) принцип доступности;
4) принцип конкретности;
5) принцип индивидуального подхода;
6) принцип учета возрастных особенностей дошкольника
Таким образом, в основу коррекционного обучения положен комплексный подход, учитывающий как своеобразие нарушения неречевых процессов, так и особенности речедвигательных и лексико-грамматических расстройств у дошкольников с дизартрией и недоразвитием пространственного гнозиса.
3.2 Коррекция нарушений речи у детей
с дизартрией и недоразвитием пространственного гнозиса
При определении содержания коррекционного обучения учитывались цели, задачи и принципы коррекционного обучения, изложенные в параграфе 3.1.
Отбор содержания обучения производился с опорой на закономерности формирования речи в онтогенезе, на особенности развития речевой деятельности дошкольников с дизартрией, а также на полученные экспериментальные данные.
Содержание коррекционного обучения определялось не только данными логопедического обследования, но и психолого-педагогической диагностикой трудностей обучения дошкольников с дизартрией. Оно включало в себя развитие и коррекцию моторной сферы, языковых и речевых средств детей с дизартрией и дополнительную коррекцию внеречевых процессов, в данном случае пространственного гнозиса.
Работа по обучению понимания логико-грамматических структур языка должна начинаться с развития первичных составляющих пространственного гнозиса.
Исходя из вышесказанного, были выделены основные направления
коррекционного обучения:
- коррекция и развитие сомато-пространственного восприятия;
- коррекция и развитие восприятия взаимоотношений предметов в
пространстве;
систематизация семантических полей слов-наименований предме-
тов и глаголов:
преодоление дефектов оперативной слухоречевой памяти; восстановление понимания логико-грамматических структур язы-
ка.
Наряду с этими направлениями коррекционного воздействия остается актуальным преодоление фонетических, фонематических и общих лексико-грамматических нарушений, наблюдающихся при дизартрии.
Построение коррекционно-педагогического процесса может быть представлено следующей схемой:
Логопедическая
диагностика
Коррекционно-педагогический процесс
Коррекция и развитие психических процессов (пространственного гнозиса)
Коррекция и развитие моторной сферы
Коррекция и развитие языковых и речевых средств
Содержание коррекционной работы представлено в виде следующих
основных блоков:
1 БЛОК - КОРРЕКЦИЯ И РАЗВИТИЕ ПРОСТРАНСТВЕННОГО ГНОЗИСА
Этапы работы:
1 этап - восприятие схемы собственного тела;
2 этап - формирование пространственных представлений с опорой на правую руку;
3 этап - восприятие отношений между предметами и их группами;
1
4 этап - пространственная ориентировка в объектах, развернутых на 180 градусов;
5 этап - восприятие признаков предметов (формы и величины) и параллельное развитие зрительного восприятия;
6 этап - развитие понимания логико-грамматических структур язы-
ка.
2 БЛОК - КОРРЕКЦИЯ И РАЗВИТИЕ
МОТОРНОЙ СФЕРЫ
Направления работы:
- коррекция и развитие общей моторики;
- коррекция и развитие мелкой моторики;
- коррекция и развитие артикуляционного праксиса (с опорой на формирование кинестетического контроля и самоконтроля).
3 БЛОК - КОРРЕКЦИЯ И РАЗВИТИЕ ЯЗЫКОВЫХ И РЕЧЕВЫХ СРЕДСТВ
Направления работы:
- коррекция и развитие фонематических процессов (на уровне тек-
ста);
- коррекция и развитие фонетических средств языка: одновременная логопедическая работа над дыханием, фонацией, артикуляцией, над всеми частями артикуляционного аппарата;
• постоянное привлечение слухового внимания при постановке и при автоматизации звука;
одновременная работа над рядом звуков с различной артикуляцией и концентрическая работа над каждым; последовательность в работе над
звуками определяется:
- возможностью зрительно воспринимать отдельные элементы
артикуляции;
- близостью звуков по акустическим признакам ( они должны быть отсрочены в прохождении);
- индивидуальными возможностями дошкольника;
- коррекция и развитие лексико-грамматических средств языка:
активизация словарного запаса;
• развитие функции словоизменения; развитие умения структурировать словосочетания и предложения;
• развитие умения распространять простые предложения в сложные за счет словосочетаний;
развитие умения располагать логически предложения в высказывании.
3.2.1 Коррекция и развитие пространственного
гнозиса
1 этап - восприятие схемы собственного тела
1. Цель: развивать пространственные представления на основе невербальной и вербальной дифференциации правых и левых частей тела с опорой на умение выделять ведущую правую руку.
2. Задачи и последовательность их решения:
1) выделять ведущую правую руку и на ее основе выделять левую руку, закреплять их речевые обозначения
- показать, какой рукой надо кушать, рисовать и так далее;
- закрепить речевое обозначение этой руки;
-
- показать левую руку;
- закрепить речевое обозначение левой руки;
- дифференцировать речевые обозначения правой и левой руки:
показать правую (левую) руку; показать игрушку правой (левой) рукой; взять предмет в правую (левую) руку.
2) определять схему собственного тела через ведущую руку
- закрепить знание частей тела и их речевое обозначение: на собственном теле,
на игрушках-куклах
на изображениях людей;
- дифференцировать на невербальном и вербальном уровнях правые
и левые части тела:
• прямая ориентировка в схеме тела (показать правую (левую) руку, правое (левое) ухо, правый (левый) глаз),
закрепление речевых обозначений правых и левых частей тела,
перекрестная ориентировка в схеме тела (показать правой рукой левый
глаз, левое ухо, правую ногу, левую ногу; показать левой рукой правый глаз, правое ухо, левую ногу, правую ногу).
3) закреплять и развивать знание частей лица, схемы лица
- показывать и называть основные части лица (глаза, нос, рот, брови, ресницы, щеки, лоб, подбородок)
• на себе, на кукле,
на изображении лица;
- учить рисовать лицо человека с изображением и называнием основ: элементов; накладывать детали на овал лица, описывая их местопо-
лож ение.
3. Педагогические приемы:
Игра "Помоги ученику"
Цель: формировать умение выделять ведущую правую руку, выделять на ее основе левую руку и закреплять их обозначение в речи детей. Задание: логопед читает детям стихотворение
Стоял ученик
На развилке дорог.
Где право,
Где лево,
Понять он не мог.
Но вдруг ученик
В голове почесал
Той самой рукою,
Которой писал,
И мячик кидал,
И страницы листал,
И ложку держал,
И полы подметал.
"Победа!" - раздался
Ликующий крик.
Где право,
Где лево,
Узнал ученик.
(В.Берестов)
После чтения стихотворения педагог задает вопросы:
- Ребята, чего не знал ученик?
- Покажите, какой рукой вы пишете, кидаете мячик, в какой руке держите ложку, какой рукой пол подметаете?
- Как называется эта рука?
- А теперь покажите другую руку, назовите ее.
- Скажите, а вы похожи на этого ученика или нет?
-
Игра "Аист"
Целы формировать представления о правых и левых частях тела, учить дифференцировать их между собой и правильно обозначать в речи.
Задание: обыгрывается стихотворение про аиста, логопед выступает в роли аиста.
Дети: Аист, аист длинноногий,
Покажи домой дорогу.
Аист-логопед отвечает, а дети производят требуемые движения:
Топай правою ногой, Потом левою ногой, Снова правою ногой, Снова левою ногой. Вот тогда придешь домой.
Игра "Водичка, водичка"
Цель: закреплять знание схемы лица, умение обозначать в речи части
лица .
Задание: логопед и ребенок сидят перед зеркалом и производят легкий поглаживающий массаж лица в соответствии со стихотворением:
Водичка, водичка, умой мое личико, Чтобы глазки блестели, Чтобы щечки краснели, Чтоб смеялся роток Да кусался зубок.
После этого педагог задает вопросы:
поглаживание лба) поглаживание вокруг глаз) поглаживание щек) поглаживание вокруг рта) поглаживание подбородка)
Посмотри на меня и скажи, что я сейчас умываю (лоб, щеки, нос).
личико
умываешь.
2 этап - формирование пространственных представлений
с опорой на правую руку
определять
жение предметов и направление движения по отношению к самому себе. 2. Задачи и последовательность их решения: 1) закрепить понятия "справа" и "слева"
уточнить, что "справа"
это значит ближе к правой руке, а "сле-
ва"
это ближе к левой руке;
закрепить речевые обозначения "справа" и "слева".
2) закрепить понятия "направо" и "налево"
руки, "налево"
[равление движения " в сторону левой руки;
в сторону правой
- закрепить речевые обозначения "направо" и "налево", "справа налево" и "слева направо";
- учить пользоваться рисованными схемами передвижения в про-
странстве с речевым обозначением направлений движения (
право", "слева направо";
- "налево", "справа налево");
"на-
- выполнять серии движений в пространстве по речевой инструкции 3. Педагогические приемы:
Игра "На лугу"
Цель: закрепить понятия "справа" и "слева" и их речевые обозначе-
ния.
Задание: логопед читает стихотворение и показывает ребенку "лужок"
с цветами и жука:
Жук летает над лужком. Он устал ходить пешком.
(Г.Виеру)
Сначала ребенку предлагается посадить жука отдохнуть на цветок справа от себя, потом - на цветок слева. Затем логопед сам садит жука
на цветок справа или слева от ребенка и просит ответить, где сидит жук (справа или слева).
Игра "Рыбки"
Цель: учить определять пространственное направление движения объекта, закреплять понятия "направо", "налево", "слева направо", "справа налево".
Задание: логопед показывает рисунок аквариума: "Посмотри внимательно на картинку. Теперь положи рыбку в аквариуме так, чтобы она плыла направо, а теперь - налево". После этого логопед размещает рыбок в аквариуме (часть рыбок плывет направо, а часть - налево) и задает ребенку вопрос: "Скажи, сколько рыбок плывет в аквариуме справа налево? А сколько слева направо?"
Игра "Медвежата и ежата"
Цель: учить понимать схематичные изображения направлений движения и обозначать их в речи.
Задание: логопед читает стихотворение и показывает картинки с изображениями ежат и медвежат:
Не знали медвежата,
что колются ежата,
и давай с ежатами
играть, как с медвежатами.
(Э. Котляр)
Логопед говорит: "Укололись медвежата, испугались ежата и разбежались все в разные стороны. А кто куда побежал, ты узнай сам". Педагог выкладывает под картинками схемы направлений движения ( -> -
"направо", < "налево") и просит ребенка ответить, в какую сторону
убежал этот медвежонок или этот ежонок.
3 этап - восприятие отношений между предметами и их группами
1. Цель: формировать умение анализировать пространственные отношения и понимать связь между определенным местоположением предмета в пространстве и речевым обозначением этого места в пространстве.
2. Задачи и последовательность их решения:
1) учить воспроизводить пространственные отношения между предметами по образцу.
2) учить определять пространственные соотношения между предметами и их изображениями с помощью речи
- уточнить расположение двух предметов;
- уточнить расположение трех и более предметов;
- уточнить расположение изображений предметов.
3) учить воспроизводить заданные фигуры из заданных элементов методом активного конструирования
- по образцу;
- по речевой инструкции.
3.Педагогические приемы:
Игра "Помоги кукле Маше"
Цель: учить воспроизводить пространственные отношения между предметами по образцу.
Задание: логопед сообщает ребенку, что кукла Маша ждет гостей, и предлагает ему помочь накрыть на стол. Ребенок должен расставить посуду на столе в соответствии с образцом.
Игра "Что это?"
Цель: учить понимать описание пространственного местоположения предмета.
Задание: логопед размещает вокруг одного ребенка 3-4 игрушки и загадывает одну из них, сообщая второму ребенку, сидящему рядом с первым, только ее местоположение:
- Игрушка лежит перед мальчиком. Что это?
- Игрушка лежит сзади мальчика. Что это?
- Игрушка лежит справа от мальчика. Что это?
- Игрушка лежит слева от мальчика. Что это?
Игра "Где находится?"
Цель: учить словесно определять пространственные отношения между изображениями предметов на картинке.
Задание: логопед просит ребенка внимательно посмотреть на картинку (на картинке пять предметов: звездочка, домик, шарик, кораблик, елочка) и ответить на вопросы:
- Где нарисована звездочка (домик, шарик, кораблик, елочка)?
- Слева или справа от звездочки нарисован шарик?
- В каком углу нарисована елочка?
Игра "Загадочные палочки"
Цель: учить конструировать фигуры по образцу и по памяти. Задание: логопед просит ребенка рассмотреть фигуру на рисунке, а затем выложить точно такую же из счетных палочек по памяти, а в случае затруднения - по образцу.
4 этап - Пространственная ориентировка в объектах,
повернутых на 180 градусов
1. Цель: формировать умение осуществлять пространственный анализ
объектов, повернутых на 180 градусов.
2. Задачи и последовательность их решения:
|
