3 ВВЕДЕНИЕ
Эпоха глобальных перемен, пришедшая на смену относительной стабильности как в сферах экономики и идеологии, так и в более тонких сферах нравственности и морали, вынужденно создают новый тип более пластичного и гибкого человека. В процессе адаптации к современному миру и современным отношениям рождается необходимость развития творчески активной личности, принимающей на себя определенные социальные роли, вступающей в различные социальные отношения, и реализующей в своей коммуникативной деятельности положительные эмоционально-волевые качества. Поэтому с такой тщательностью подбираются меры воспитательного воздействия и обучения, но и они не могут предотвратить столкновение ребенка с конфликтами и проблемами современного общества. В этой связи актуальным является поиск коррекционных методик, направленных на создание у ребенка системы психологических установок для решения проблем, возникающих в процессе его взаимодействия с окружающим миром.
Основной проблемой, с которой сталкивается нормально развивающийся ребенок уже в раннем возрасте, является проблема установления взаимоотношений со значимыми для него взрослыми людьми. Решение ее осуществляется в общении, которое становится важным каналом получения информации о внешнем мире и основой, на которой строится здание всей последующей жизни личности. Общение является важнейшим фактором и неотъемлемым условием нормального психического развития ребенка (Б.Г.Ананьев, 1996, А.А.Бодалев, 1996, Р.С.Буре, 1985, Л.Н.Галигузова, 1992, А.В.Запорожец, 1996, Е.Г.Злобина, 1981, М.И.Лисина, 1997, Т.А.Репина, 1989, З.С.Целенко, 1986 и др.).
Дошкольные учреждения, призванные решать основные проблемы психологической коррекции детей дошкольного возраста с нарушениями зрения, обладают богатым опытом специальных методик и знаний о коррекции средств общения и коммуникативной деятельности детей. Но специфика зрительного дефекта, возникающие вторичные отклонения, индивидуальные особенности ребенка, среда обучения и воспитания вносят свои коррективы в известные методики и требуют поиска новых форм работы и новых решений.
Темой нашего исследования является совершенствование коммуникативной деятельности детей с нарушениями зрения на основе использования креативной игры-драматизации, как условия коррекции недостатков развития общения.
Актуальность исследования. Коммуникативная деятельность является одним из важнейших способов получения информации о внешнем мире и способом формирования личности ребенка, ее познавательной и эмоциональной сфер, что особенно значимо для коррекции недостатков развития общения у детей с нарушениями зрения.
4
Специфическая закономерность аномального развития, характеризующаяся дефицитом информации об окружающем мире, выступает у детей с косоглазием и амблиопией в изменении и замедлении процесса зрительного восприятия, что вызывает нечеткость, фрагментарность образа окружающего мира. Это негативно влияет на развитие составляющих коммуникативной деятельности (средств вербальной и невербальной выразительности, воображения, эмоциональности), и поэтому требует специальной коррекции.
Зрительный дефект, имеющий различную этиологию и различные проявления, отрицательно сказывается на развитии психики ребенка (Л.С.Волкова, 1991, Л.С.Выготский, 1995, Г.В.Григорьева, 1996, В.П.Гудонис, 1995, М.И.Земцова, 1973, Е.А.Кульбуш, 1988, А.Г.Литвак, 1985, Д.М.Маллаев, 1993, Л.И.Плаксина, 1980, Л.И.Солнцева, 1978 и др.).
Однако, судьбу личности решает не сам по себе дефект, а его социальные последствия (Л.С.Выготский,1991). Трудности создания адекватных возрасту и общепринятым нормам поведения развивающих и корригирующих условий общения со взрослыми и сверстниками затрудняют и процесс адаптации в. обществе нормально видящих людей.
Выбранный для исследования возрастной рубеж - старший дошкольный возраст, - является сензитивным периодом развития сложных коммуникативных связей детей, умений общаться не только с отдельными детьми, но и с коллективом сверстников, со взрослыми, в соответствии с социально одобряемыми нормами поведения. Именно в старшем дошкольном возрасте закладываются основные формы поведения и общения, складывается детский коллектив, законы существования которого требуют более развитой системы коммуникативных навыков. Зрительный дефект затрудняет развитие коммуникативной и творческой деятельности детей этого возраста.
Игра, являясь основным видом деятельности ребенка старшего дошкольного возраста, пронизывает все стороны любой другой деятельности коммуникативной, трудовой, учебной (А.В.Запорожец, 1965, А.Н.Леонтьев, 1995, М.И.Лисина, 1989, В.С.Мухина, 1976, Д.Б.Эльконин, 1960 и др.). Снижение игровой активности, отсутствие усложнения игровой деятельности, эмоциональные нарушения, предпочтение одиночной игры - коллективным, "проговаривание" трудных для воспроизведения и адекватной оценки игровых действий оказывает отрицательное влияние на состояние общения детей с нарушениями зрения, его стабильность. Введение в содержание игры эмоционально положительной и личностно значимой тематики позволяют добиваться реального присвоения опыта креативных, эмоционально насыщенных, развитых социальных отношений и нормативов общения (Д.М.Маллаев, 1993, М.А.Панфилова, 1995, Н.Н.Под-дьяков, 1987, Л.Б.Самбикин, Н.В.Самоукина, 1993, Л.И.Солнцева, 1974, Д.Н.Узнадзе, 1985, СМ.Хорош, 1983, Д.Б.Эльконин, 1978 и др.). Можно сказать, что игра является индикатором процесса адаптации и нарушений во взаимоотношениях с
5
другими людьми (Р.В.Тонкова-Ямпольская, 1980). Из всех видов творческих игр для решения задач коррекции нами избрана игра-драматизация, поскольку она требует от ребенка не только точного словесного, но и интонационного и эмоционального отражения позиции изображаемого героя, а также умения переходить от монологической речи к диалогу и полилогу.
Цель настоящей работы: выявить особенности коммуникативной деятельности детей с нарушениями зрения старшего дошкольного возраста и разработать на основе их изучения пути использования креативной игры-драматизации в коррекции недостатков развития общения.
Объектом исследования являются дети с нарушениями зрения старшего дошкольного возраста.
Предметом исследования являются особенности креативной игры-драматизации в системе развития коммуникации детей старшего дошкольного возраста с нарушением зрения.
Для достижения основной цели нашего исследования решались следующие задачи:
— теоретически обосновать роль игрового общения в развитии всей коммуникативной деятельности детей с нарушениями зрения, раскрыть особенности влияния игры на развитие их коммуникативной деятельности;
— выявить область специфических проблем коммуникативной деятельности дошкольников с нарушенияи зрения;
— разработать пути и средства преодоления этих проблем с помощью креативной игры-драматизации; определить возможности игры как коррекцион-ного средства, опирающегося на деятельность сохранных анализаторных систем;
— разработать модель организации и проведения креативной игры, и экспериментально доказать ее эффективность.
Гипотеза исследования. Возникающая на фоне зрительной патологии недостаточность информации о коммуникативной деятельности вызывает затруднения у детей старшего дошкольного возраста в овладении коммуникативной деятельностью. Преодоление этих трудностей возможно в условиях креативной игры-драматизации, обеспечивающей наилучший контакт детей с нарушениями зрения со сверстником и взрослым, а также создающей возможность более полного, эмоционального и красочного восприятия и отражения окружающего мира.
Новизна и теоретическая значимость исследования состоит в комплексном подходе к рассмотрению коммуникативной деятельности дошкольников как системы, включающей в себя речевое и неречевое общение, эмоциональные и социальные отношения, личностные качества. Определены уровни развития
6
коммуникативной деятельности, эмоциональной и социальной адаптации, показаны этапы овладения игрой-драматизацией детьми с нарушениями зрения.
Практическая значимость работы заключается в создании системы доступных коррекционных игр-драматизаций, направленных на развитие коммуникативной деятельности, эмоциональной и социальной адаптации детей с нарушениями зрения. Игры могут быть использованы в работе специальных детских учреждений, в работе дошкольногоого тифлопсихолога, а также в семьях, имеющих детей дошкольного возраста с недостатками зрения. Рекомендуемые нами коррекционные методики могут использоваться также в системе массовых дошкольных учреждений, и при создании некоторых форм дополнительных тифлопсихологических услуг.
На защиту выносятся следующие основные положения:
1. Специфика коммуникативной деятельности детей с нарушениями зрения старшего дошкольного возраста обусловлена фрагментарностью, неустойчивостью, малой подвижностью образов субъектов, участвующих в общении, что выражается: в недостаточности конкретного содержания речевого и внеречевого общения; слабом понимании социальных и эмоциональных взаимоотношений с партнерами; неудовлетворительном владении навыками социально одобряемого поведения.
2. Интенсивное развитие и совершенствование коммуникативной деятельности, социальной и эмоциональной адаптации происходит в креативной игре-драматизации, позволяющей детям с нарушениями зрения активно осуществлять эмоциональные и социальные контакты друг с другом и окружающими людьми, используя анализ полисенсорных восприятий.
3. Коррекционное значение креативной игры-драматизации обусловлено возникающей необходимостью для играющего ребенка вступать в контакт и диалог с партнером, выражать свое отношение к разыгрываемым событиям как речевыми, так и неречевыми средствами, организовывать свое поведение в соответствии с общепринятыми социальными нормами.
4. Креативная игра-драматизация формируется у детей с нарушениями зрения на основе сюжетно-ролевой игры и традиционной игры-драматизации и включает в себя специфические дополнительные пропедевтические этапы, на которых дети под руководством взрослого овладевают определенным объемом знаний и умений, средствами и способами выражения своего отношения к сюжету игры и ее действующим лицам.
7 Глава 1. Теоретические основы проблемы исследования
1.1. Проблема общения детей старшего дошкольного возраста с нарушениями зрения с позиций деятельностного подхода
Бытие человека носит характер активной, преобразующей деятельности, основным ядром и целью которой является предмет, подвергаемый преобразованию. Деятельность представляет собой особую целостность, включающую в себя психические явления и детерминацию их социальной активностью личности. Эволюция психики человека есть эволюция его деятельности, ибо человек, преобразуя мир, изменяется сам (А.Н.Леонтьев, 1996, С.Л.Рубинштейн, 1989). Духовное и физическое развитие человека тесно связаны между собой, и одним из узелков этой связи является представление о личности, как о совокупности действующих механизмов приобретения и преобразования опыта.
Вечный вопрос о неограниченности духовного телесным и о развитии личности как структуры иерархически подчиненных инстанций рассматривается с позиций изучения человека как субъекта физических, духовных, социальных взаимоотношений и взаимодействий. Решение этого вопроса зависит от приоритетных направлений развития научной и духовной мысли.
Религия, как часть общемирового знания, воплощает в себе истину и поэзию чувств, идеалы героизма и самоотречения, страдание и детскую веру человечества. Человек - подобие Божие, но форма его несовершенна. Высшей инстанцией он не будет никогда, ибо "нет человеческого дела.., которое обошлось бы без влияния и участия страстей" (Э.Ренан, 1991). Поэтому судят о человеке в соответствии с его деяниями. Леонардо да Винчи, нашедший "золотое сечение" и воплотивший идею о многоликом совершенстве в мраморе, называет Человека "моделью мира". Современная расшифровка этого определения показывает, что человек состоит из мотивов, способностей, интеракций, чувств, ценностей, ролей, отношений, деятельностей... "Минимальное обобщение, которое здесь было бы уместным, - это представить личность как иерархию различных уровней внешней и внутренней коммуникации, динамически интегрирующих все перечисленные компоненты в новое качество - коммуникативный мир" (В.И.Кабрин, 1993, с. 2).
Связующим звеном элементов этого мира является общение, содержание и функции которого подвергаются коррекции, уточняются и дополняются его исследователями в соответствии с целями собственных исследований.
Человек, субъект действия, познает мир и преображает его и себя самого только в деятельности, многообразие и полифункциональность которой характеризуют его как индивидуума, исполняющего различные социальные роли и включенного в определенные социальные отношения.
Понимание общения как взаимодействия индивидов (информационного, эмоционального, предметного и т.д.) означает, что его содержанием является обмен различного рода деятельностью, в том числе деятельностью
коммуникативной (А.А.Бодалев, 1996, Е.Г.Злобина, 1981, А.Н.Леонтьев, 1996, З.С.Целенко, 1986 и др.).
Однако, каковы бы ни были особенности определения общения в отечественной психологии феномены общения истолковываются, исходя из неразрывной связи общения и деятельности.
Общение понимается:
— как особый вид деятельности ( А.А.Бодалев, 1996, Л.С.Выготский, 1996, А.Н.Леонтьев, 1996, М.И.Лисина, 1987, 1996, Д.Б.Эльконин, 1960);
— как процесс отражения воздействующих друг на друга людей (В.Н.Мясищев, 1995);
— как одна из сторон социального бытия человека, его образа жизни наравне с деятельностью (Б.Ф.Ломов, 1984);
— как относительная самостоятельная наряду с деятельностью, но не равноценная ей сторона индивидуального или общественного процесса жизни (Л.П.Буева, 1968).
Исходя из дефиниции М.И.Лисиной (1997, с. 22), процесс общения можно рассматривать как взаимодействие двух (или более) людей, направленное на согласование и объединение их усилий с целью налаживания отношений и достижения общего результата. Функциями общения при этом являются: организация совместной деятельности людей; формирование и развитие межличностных отношений; познание людьми друг друга. Это позволяет раскрыть общественную сущность человека в его материальном и духовном общении.
Таким образом, в лексикон общей, возрастной, специальной и других отраслей психологии вводится термин "коммуникативная деятельность", синонимичный термину "общение" (А.Н.Леонтьев, 1996, М.И.Лисина, 1997). В процессе коммуникативной деятельности дети познают окружающий мир, присваивают общественно-исторический опыт, накопленный предшествующими поколениями человечества (А.В.Запорожец, 1996, А.Н.Леонтьев, 1995, Д.Б.Эльконин, 1960 и
ДР-)-
Развитие взаимодействия детей с окружающим миром рассматривается
М.И.Лисиной (1987) как смена нескольких особых форм общения. Каждая из них представляет собой состояние коммуникативной деятельности в определенный возрастной период и характеризуется совокупностью эмоциональных, социальных, вербальных и невербальных ее составляющих.
Общая динамика развития аномального ребенка подчинена тем же закономерностям, что и в норме. Но у всех категорий аномальных детей наблюдаются особенности, связанные с нарушением сенсорной или интеллектуальной сферы деятельности: различные по характеру и глубине нарушения умственной деятельности, недостатки двигательной сферы, своеобразие речевого развития, и т.п., что приводит к ограничению получения информации из окружающего мира, изменению способов коммуникации и
9
нарушению средств общения, трудностям социальной адаптации и обеднению социального опыта (Т.А.Власова, М.С.Певзнер, 1973, Л.С.Выготский, 1995, В.И.Лубовский, 1976, О.Н.Усанова, 1990 и др.).
Момент появления ребенка на свет есть первый шаг в жизненном пути познания мира, осуществляемого опытным путем. Существенную часть этого опыта обеспечивают любовь и забота родителей. Но для активного вхождения в мир ребенку необходимо использовать определенные формы общения, первоначальной и важнейшей из которых является непосредственно- эмоциональная, направленная на установление отношений и взаимосвязей с окружающими людьми.
Деятельность обеспечивается слаженной работой всех систем жизнедеятельности, включая и физиологические, и психические факторы. Но в развитии организма ребенка существуют особые критические периоды, в течение которых формирование той или иной системы органов становится особенно чувствительным к тератогенным факторам. Воздействие их вызывает нарушения в развитии, в том числе нарушения в развитии системы зрительного анализатора.
Зрительный дефект является одним из наиболее сложных и тяжелых по своим последствиям в развитии ребенка. Однако, определение глубины зрительного нарушения у новорожденного затруднено в связи с тем, что зрительная система младенца имеет существенные отличия от зрительной системы взрослого.
В первые месяцы жизни зрение ребенка является примитивным, диффузным светоощущением (Е.И.Ковалевский, 1995). Развитие зрительного восприятия проявляется у новорожденных в виде реакции слежения. И лишь ко второму месяцу у детей появляется предметное зрение, когда ребенок начинает живо реагировать на мать. Основным видом подобного взаимодействия в раннем возрасте является непосредственно-эмоциональное или ситуативно- личностное общение, направленное на удовлетворение потребности ребенка в любви и внимании взрослого (М.И.Лисина, 1989). Отсутствие зрения или его нарушение могут быть констатированы уже на первой неделе после рождения, однако поведение нормально развивающегося ребенка и ребенка с нарушениями зрения определяются целым комплексом раздражителей, и поэтому нарушение зрительных функций не сказывается негативно на общем развитии ребенка, в том числе и на развитии его коммуникации. Приблизительно ко второму месяцу жизни возникает рефлекс фиксации предмета взглядом, что является основой предметного восприятия. Дефект зрения нарушает целостность сенсорного развития и те межанализаторные связи, которые представляют собой исторически преобразованные структуры комплекса анализаторов человеческого организма. Зрительный анализатор, наряду с другими анализаторными системами организма, относится к числу "коренных феноменов
10
жизнедеятельности, связанных с глубокими слоями целостной структуры человеческого развития" (Б.Г.Ананьев, 1996, с. 61).
Но восприятие мира только в идеале осуществляется с использованием максимальных возможностей всех органов чувств. В действительности же одним анализаторным системам человек доверяет больше, нежели другим. Примерно так, как человек, имея и правую и левую руку, предпочитает пользоваться правой (будучи правшой).
Зрительная система является именно тем наиболее предпочтительным, удобным и более информативным сенсорным анализатором, которым пользуется человек для познания мира и взаимодействия с ним.
Однако зрительная система является доминантной не только потому, что она представляет собой самый мощный источник информации о внешнем мире. Ее первостепенная значимость для развития всего организма определяется тем, что она играет роль внутреннего канала связи между всеми анализаторными системами и является органом - преобразователем сигналов (Б.Г.Ананьев, 1996, с. 136).
Зрение обеспечивает основные процессы деятельности ребенка, начиная с первых месяцев его рождения. Нормально видящие дети активно используют экспрессивно-мимические средства общения в довербальный период, о чем свидетельствует наличие следующих компонентов, входящих в "комплекс оживления": выделение ребенком из окружающей среды взрослого (замирание), осуществление мимического (улыбка) и специфического голосового (гуление) общения с ним, и активное привлечение взрослого к общению (движения конечностей и тела) (М.И.Лисина, 1997). Нарушение зрительного анализатора затрудняет получение и понимание детьми информации о взрослом, как центральном объекте познания, источнике ласки и внимания. Это влечет за собой искажение трех ведущих потребностей, обеспечивающих осуществление различных коммуникативных мотивов в раннем и дошкольном детстве: 1) потребности во впечатлениях, 2) потребности в активной деятельности, 3) потребности в признании и поддержке (Л.И.Божович, 1995; М.И.Лисина, 1997, 1989; С.Л.Рубинштейн, 1996; Д.Б.Эльконин, 1960 и др.).
Зрительная система существует в трех уровнях чувственного познания, являющегося основой построения коммуникативной деятельности: сенсорном (ощущения), перцептивном (восприятия), апперцептивном (представления). Многообразие ощущений отображает качественное многообразие окружающего мира. Но нарушение межанализаторных связей, вызванное зрительным дефектом, влечет за собой искажение и нарушение системы сенсорных эталонов. Поскольку любой предмет, любое действие является сложным, обладающим рядом свойств раздражителем, то его образ формируется на основе ощущений разных модальностей. Нарушенный зрительный анализатор включает в общую систему субъективного перцептивного образа искаженный сигнал, нарушающий
11
целостность взаимодействия всех анализаторных систем. Это неизбежно отражается и на представлении, так как "чего не было в восприятии, не может быть и в представлении" (А.Г.Литвак, 1985, с. 157). Представления явля-ются тем материалом, которым оперирует мышление, память, воображение, то есть те высшие психические функции, которые являются основой построения и развития коммуникативной деятельности детей с нарушениями зрения.
Вследствие зрительного дефекта значительно снижается двигательная активность, координация движений, что негативно влияет на развитие предметной деятельности детей. Именно в деятельности выявляется тот ущерб, который наносит зрительный дефект общему психическому и физическому развитию ребенка.
С пятого-шестого месяцев жизни начинается значительное отставание детей с нарушениями зрения от их нормально видящих сверстников (Л.И.Солнцева, 1997).
Первые практические действия ребенка с нарушенным зрением являются основой для формирования предметности восприятия, и ставят перед ребенком те или иные перцептивные задачи, которые требуют предметного отражения действительности. Установление связи зрительного анализатора с другими анализаторными системами позволяет преобразовать и трансформировать сенсорную информацию в психике ребенка в развернутую картину мира. Познание мира, осуществляемое в процессе предметной деятельности, обеспечивает усвоение детьми сенсорных эталонов и создает базу для вербализации чувственного опыта (Б.Г.Ананьев, 1996, Л.Н.Галигузова, 1992, П.Я.Гальперин, А.В.Запорожец, С.Н.Карпова, 1978 и др.).
Но нарушения зрения затрудняют адекватное отражение содержания действительности, а зачастую низкий уровень физического развития и двигательной активности затрудняет процесс овладения действиями с предметами - хватанием, неспецифическими и специфическими манипуляциями с игрушками, собственно предметными действиями.
В возрасте от шести месяцев до трех лет для детей с нарушениями зрения, так же как для их нормально видящих сверстников, на первый план выступает коммуникативная потребность в сотрудничестве, осуществляемая в процессе ситуативно-деловой формы общения со взрослым. Общение приурочено к конкретной ситуации деятельности и требует обоюдного внимания партнеров общения друг к другу и к предмету приложения их совместных усилий. Общение может осуществляться одновременно на "уровне содержания, передающего цифровую информацию, выраженную словами, и на уровне отношения", передающего аналоговую информацию, в которой выражено отношение говорящего к произносимым словам или к слушателю (В.Биркенбил, 1997).
Благодаря естественной способности нормально видящих детей к подражанию приобретение необходимого опыта предметных и коммуникативных
12
взаимодействий осуществляется успешнее, чем у детей с нарушениями зрения. Ребенок же с нарушенным зрением лишен возможности овладевать неречевыми и речевыми средствами коммуникации на основе простого подражания и требует специального обучения элементам предметной деятельности, процесс которого опирается на взаимодействие сохранных анализаторных систем для создания полисенсорного образа восприятия и представления.
Формирование предметной деятельности детей с нарушениями зрения затягивается до трех-четырехлетнего возраста; но с момента включения речи в предметное общение происходит качественный скачок в развитии их коммуникативной деятельности (Л.И.Солнцева, 1997, с. 18).
Речь выполняет две основные функции - коммуникативную и сигнификативную, благодаря которым она является и средством общения и формой существования мысли, сознания. Посредством речи социальная среда и взрослые формируют мышление ребенка, определяют структуру его сознания. С.Л.Рубинштейн (1989) указывает на особенность словесного формулирования мысли: формулируясь, мысль формируется.
Формирование речи тесно связано с развитием психических процессов: ощущений, представлений, мышления, памяти (Б.Г.Ананьев, 1996, Л.С.Выготский, 1996, Р.С.Немов, 1995, С.Л.Рубинштейн, 1989, Д.И.Фельдштейн, 1996 и др.).
На основе преобразования предметного содержания представлений осуществляется переход от элементарного наглядно-действенного мышления к наглядно-образному виду мышления, свойственному ребенку дошкольного возраста. Это происходит при стремлении определить существенные связи и отношения предметов и людей, и представить их в целостном организованном и понятном виде. Ребенок с нарушениями зрения испытывает затруднения в мыслительных операциях сравнения, обобщения, классификации, которые формируются у него значительно дольше и в более поздний возрастной период, чем у нормально развивающихся детей (М.И.Земцова, 1973, В.А.Лонина, 1995, И.С.Моргулис 1984 и др.). Так как человеческое мышление носит речевой характер (Р.С.Немов, 1993), то обобщающая роль слова компенсирует обедненный чувственный опыт и помогает выйти за рамки органического дефекта.
Вербализация чувственного опыта позволяет ребеноку с нарушенным зрением находить наиболее интенсивный путь развития познавательной и коммуникативной деятельности. Оба фактора - деятельность и речь - конвергируются, создавая базу перцептивного прогресса детей (Б.Г.Ананьев, 1996).
У детей с нарушениями зрения относительно лучшее развитие и владение речью, по сравнению с развитием других психических процессов, позволяет активно общаться со взрослыми и сверстниками, совершенствуя развитие практической деятельности и ориентировку в пространстве (Л.И.Солнцева, 1978).
Однако понимание слов еще не однозначно, одно и то же слово дети связывают с разными предметами, что является следствием обедненного
13
зрительного восприятия и нарушенной системы межанализаторных связей. Ребенок оформляет речью предметную деятельность, включает ее в процесс размышления и продумывания своей деятельности, обслуживания ее практических задач.
Такой вид речи, призванный в словесной форме фиксировать внимание на определенных результатах деятельности и управлять кратковременной и оперативной памятью, Ж.Пиаже (1997) назвал "эгоцентрической речью". Постепенно эгоцентрические высказывания ребенка переносятся на начало деятельности и приобретают функцию планирования. К концу дошкольного детства планирование переходит во внутренний план, и эгоцентрическая речь замещается внутренней. При этом происходит разделение двух речевых функций эгоцентрической речи и обособление речи "для себя" и речи "для других" из общей нерасчлененной речевой функции.
Л.С.Выготский критически отнесся к теории Ж.Пиаже, отметив, что эгоцентрическая речь является промежуточной между внешней и внутренней, а не наоборот. Л.С.Выготский и В.Штерн доказали также, что теория Ж. Пиаже, согласно которой мышление ребенка, будучи первоначально аутистическим, затем проходит стадию эгоцентризма и переходит во внешнее, реалистическое мышление, несостоятельна. Они указывали на факт того, что аутистическое мышление, как более сложное, не может предшествовать реалистическому.
Речь у детей с нарушением зрения формируется на тех же принципиально одинаковых основах, что и речь нормально видящих детей. Так же как и у нормально видящих речь детей при зрительной неполноценности развивается и усваивается в процессе коммуникативной деятельности, но имеет некоторые особенности - изменяется темп развития, нарушается словарно-семантическая сторона речи, появляется "вербализм", из-за отсутствия зрительных впечатлений в речи редко употребляются развернутые высказывания. Причинами недоразвития речи являются отсутствие образов восприятия вследствие зрительного дефекта, а также нарушения общения детей с микросоциальной средой (Л.С.Волкова, 1984, М.И.Земцова, 1973, И.В.Новичкова, 1997, Л.И.Плаксина, 1998, Л.И.Солнцева, 1997 и др.).
В процессе формирования новых потребностей, в числе которых важнейшие - социальные, и в общении с окружающими людьми ребенок с нарушенным зрением постепенно овладевает все более правильным произношением слов. Это является основой развития его коммуникативной деятельности, так как именно слово, живая речь позволяют ему вступить в сферу познания социальных взаимосвязей окружающего мира. Прежде всего, речь дает возможность совершенствовать процесс воспитания, что позволяет ребенку усваивать систему норм поведения и нравственного отношения к окружающим людям. Реализация их поисходит в деятельности, ведущей для данного возраста, а именно - в игре.
14
Однако коммуникативная деятельность предполагает использование различных выразительных средств общения, от которых зависит полноценное развитие эмоциональной, социальной, коммуникативной адаптации детей с нарушениями зрения (Г.В.Григорьева, 1996, В.З.Денискина, 1997, М.Заорска, 1991, М.И.Земцова, 1956, Л.И.Солнцева, 1997).
Дошкольник с нарушением зрения по сравнению с нормально видящими сверстниками намного хуже владеет невербальными средствами общения, что подтверждается исследованием Г.В.Григорьевой (1996). Дети практически не используют в общении со взрослым и сверстником выразительные движения, жесты, мимику, редко улавливают изменение настроения партнера. Сомнения в правильности принятого решения, как правило, разрешаются с помощью речевых форм - вопросов, утверждений, уточнений. Если нормально видящий ребенок воспринимает и отражает окружающий мир на основе целого комлекса ощущений, представлений, то выпадение или нарушение такого важнейшего анализатора как зрительный вызывает рассогласование "цифровых и аналоговых сигналов". Это может вызвать ложную интерпретацию детьми с нарушениями зрения информации, исходящей от взрослых и сверстников, и, в свою очередь, затруднить понимание окружающими людьми поведения детей со зрительным дефектом (В.Биркенбил, 1997, с. 17). Однозначная интерпретация цепочки коммуникативных актов, как изолированных друг от друга, невозможна, так как вербальные компоненты взаимодействия несут в себе 35%, а невербальные - 65% информации (Обучение и коррекция развития дошкольников с нарушенным зрением, 1995).
Таким образом, общение детей с нарушениями зрения опирается, прежде всего, на речевые возможности, в то время как нормально видящие дети активно совершенствуют коммуникативную деятельность в практическом и "теоретическом" сотрудничестве со взрослым через развитие системы вербальных и невербальных средств коммуникации. В этой связи наблюдаются нарушения в системе установления коммуникативных связей с окружающими людьми. В.Н.Панферов (1995) определяет стадии общения, указывая на элементарные составляющие первого социального контакта: выбор партнера для взаимодействия; стадия проявления себя для партнера; стадия проявления встречной заинтересованности; стадия обмена представлениями, мыслями, чувствами, отношениями; стадия достижения социально- психологической совместимости.
"Лицо - это центр передачи и приема социальных сигналов, которые являются решающими для развития индивида" (К.Изард, 1980, с. 72). Задолго до того, как дети начинают произносить отдельные слова, выражения их лиц передают сообщения, которые являются наиболее информативными для взрослых.
В обзоре зарубежной литературы по данному вопросу К.Изард отмечает значимость экспрессии лица для межличностных отношений, одним из партнеров в котором является ребенок раннего возраста. Лицо и его выразительные
15
особенности, в сравнении с другими реальными стимуляторами, например, игрушками, привлекает и удерживает внимание ребенка, и даже способствует более уверенной двигательной координации ребенка, снижению сердечного ритма, общему успокоению (Kagan, Lewis, 1965, Fantz, 1963).
Однако зрительный дефект затрудняет дистантное восприятие внешности партнера, а небольшой опыт общения не позволяет адекватно интерпретировать имеющиеся данные. С другой стороны, общение представляет собой взаимодействие партнеров, то есть двусторонний процесс проявления себя в деятельности. Ребенок с нарушениями зрения слабо знаком с собственными выразительными возможностями и механизмом деятельности анализаторных систем, а потому не владеет мимикой, практически не использует в общении выразительные движения (Г.В.Григорьева, 1998, В.З.Денискина, 1997, Л.И.Плак-сина, 1980, Е.В.Селезнева, 1995). Для того, чтобы привлечь к себе внимание партнера, ребенок вынужден приближаться к партнеру, обращаться к нему с речевыми высказываниями. Стадия проявления встречной заинтересованности предполагает использования шаблонов поведения и опирается на интуицию (В.Н.Панферов, 1983). Но для того, чтобы овладеть этими навыками, характеризующими эту стадию, ребенок должен иметь опыт подобных отношений и систему сформированных стереотипов поведения. А это означает,что у ребенка с нарушениями зрения эта схема нуждается в дополнительном обучающем этапе, поскольку нельзя рассчитывать на то, что ребенок с дефектом зрения сможет сам адекватно усвоить стереотипы, шаблоны поведения в самостоятельной деятельности, опираясь на подражание. Поэтому дети активно используют в общении речевые возможности, менее страдающие от нарушения зрительных функций.
В результате взаимопознание детей с нарушениями зрения в процессе общения опирается прежде всего на вербальные средства выразительности, используя которые они обмениваются представлениями, мыслями и чувствами. На этой стадии партнеры используют все возможности, для того, чтобы склонить друг друга к совместной деятельности. Речь и ее выразительные возможности являются необходимой и для многих детей единственно доступной и привычной формой получения и передачи информации. Поэтому достижение стадии установления отношений первоначально на вербальном уровне есть психологическое содержание и результат их коммуникативной деятельности.
Ребенок с нарушенным зрением демонстрирует недоразвитие всех перечисленных составляющих коммуникативного процесса. Первоначальное выделение партнера общения из общего фона и оценка его состояния (эмоционального, эстетического и т.д.) связаны с умением определять его по внешним данным партнера, и опирается на опыт подобных контактов и стереотипные представления о возможностях анализа состояния по мимике, жестам, выразительным движениям, интонации и т.п.
16
Таким образом, речь служит самым важным средством общения, так как невербальные проявления характера, настроения, эмоционального состояния с трудом улавливаются дошкольниками с нарушениями зрения.
Деятельность, и прежде всего игровая деятельность в дошкольном детстве, предполагает интегрированное использование всех средств коммуникации, но так как речь является наиболее доступным ее видом, активно организующим перцептивный и социальный опыт детей с нарушениями зрения, то она используется в процессе коррекционных мероприятий различного качества.
Участие детей в "теоретическом сотрудничестве" и реализация познавательного мотива общения, имеют своей целью обеспечить ребенка знаниями о сложных взаимосвязях окружающего мира, поэтому период с трех до четырех лет называют также "возрастом вопросов", ответы взрослых на которые напоминают попытку объять необъятное. Именно в этот период необходима усиленная стимуляция коммуникативной деятельности и повышенное внимание взрослого к ребенку с нарушениями зрения, так как значимость отношения взрослого, особенно родителей, свидетельствует о том, какие способы общения, мировоззрение, нравственные установки будут реализоваться в поведении ребенка в дальнейшем. Зрительный дефект ребенка вызывает глубокую эмоциональную реакцию родителей и взрослых близкого окружения, что зачастую выражается в гипертрофированных формах любви к ребенку, или, напротив, игнорирования последствий дефекта. Сам факт наличия какого-либо дефекта у ребенка является стрессогенным фактором для его родителей, провоцируя неадекватные формы их поведения и повышенную тревожность (В.П.Гудонис, 1995, М.М.Семаго, 1992, В.В.Ткачева, 1998 и др.). Поэтому психологическое обследование детей и коррекция их коммуникативной деятельности требует учета специфики их семейных взаимоотношений с родителями.
Внеситуативно-личностная форма общения, в отличие от внеситуативно-познавательной, "служит целям познания социального, а не предметного мира, мира людей, а не мира вещей" (М.И.Лисина, 1997, с. 141). Сейчас ребенок стремится удовлетворить потребность в познании себя и мира, включаясь в различные виды деятельности: игровую, познавательную, трудовую, коммуникативную. Старшие дошкольники начинают стремиться к новому положению в системе доступных им общественных отношений и к новой, общественно значимой деятельности. Если для предыдущих форм общения доступным для ребенка было осознание себя как субъекта действия, то в старшем дошкольном возрасте он осознает себя и как субъекта в системе человеческих отношений. Иначе говоря, у ребенка появляется осознание своего социального Я (Л.И.Божович, 1995, с. 213). Способность организовывать свое поведение в соответствии с социальными нормами жизни характеризует старший дошкольный возраст как период "первоначального, фактического склада личности" (А.Н.Леонтьев, 1995, 1996).
17
Недостаток зрения заставляет ребенка перейти в особую социальную позицию, когда его отношения с окружающим миром, в том числе и в семье, приобретают иную, чем у нормально видящих окраску. Одним из наиболее серьезных последствий нарушения зрительной системы является то, что органический дефект вызывает "социальный вывих". (Л.С.Выготский, 1995) Но в то же время существуют возможности компенсации физического дефекта с помощью "культурных приемов и навыков, покрывающих, компенсирующих дефект и дающих возможность справиться с недоступными задачами новыми, другими путями" (Л.С.Выготский, 1995, А.Р.Лурия, 1995 и др.). При этом социальный смысл коммуникации, как отмечает Ж.М.Глозман (1987), заключается в обеспечении любой другой деятельности: ее овладении, планировании или координации.
Исследования М.И.Земцовой и Л.И.Солнцевой (1956, 1974, 1978) показали, что в структуру каждой стадии компенсации включаются связи нарушенного зрительного анализатора с сохранными, которые организуются и протекают в ведущих видах деятельности детей дошкольного возраста: предметной, коммуникативной, игровой.
В среднем и старшем дошкольном возрасте одним из основных средств компенсации является речь. Зрение и речь - представляют собой механизм овладения коммуникацией, так как их тесная взаимосвязь является основой перевода всех образов любой модальности на зрительные схемы (тенденция визуализации чувственного опыта) и развитие сигнификативной функции речи посредством абстрагирующей и обобщающей работы мысли (Б.Г.Ананьев, 1996).
Вербальный и невербальный, социальный и эмоциональный компоненты коммуникации тесно переплетаются с познавательной деятельностью, сосредоточенной у детей с внеситуативно-личностной формой общения на социальных аспектах окружающего мира. Однако, снижение познавательных возможностей вследствие зрительного дефекта обусловливает ограничение объема представлений об окружающем мире, и негативно отражается на механизме и динамике оперирования его образами в воображаемом плане (М.И.Земцова, 1973, И.В.Новичкова, 1997, Т.П.Свиридюк, 1984, Л.И.Солнцева, 1974, В.А.Феоктистова, 1993 и др.).
1.2. Проблема развития игровой деятельности детей с нарушениями зрения старшего дошкольного возраста в тифлопсихологии
Исследования отечественных тифлопсихологов и тифлопедагогов показали, что у детей старшего дошкольного возраста с нарушениями зрения наблюдается значительное отставание в физическом и психическом развитии по сравнению с нормально развивающимися детьми. Это отставание проявляется в снижении информативности и отсутствии целостности образа окружающего мира, а также замедленном становлении и смене ведущих видов деятельности (М.И.Земцова, |
