ВВЕДЕНИЕ
Актуальность исследования и постановка проблемы. Новая парадигма гуманизации современного общества, в том числе сферы образования, настоятельно требует творческого переосмысления существующих подходов к практике учебно-воспитательного процесса. В данном процессе, независимо от того, где он происходит, будь то в высшей, средней школе или дошкольных учреждениях, ведущим деятельностно-конституирующим звеном выступает педагогическое общение, призванное служить психологическим генератором эффективного решения задач обучения и воспитания.
Речь может идти о том, что учебно-воспитательный процесс имеет смысл и достигает своей цели лишь в том случае, если через него происходит личностное развитие обучаемых, их продвижение к более высокому уровню нравственности, красоты, доброты, искренности и реализации человеческого личностного потенциала.
Необходимость исключения из практики обучения непродуктивных стилей и форм педагогического общения и замены их личностно ориентированным взаимодействием уже достаточно длительное время четко просматривается в отечественной психологии. Обоснованию психологических детерминант продуктивного, компетентного и высоко профессионального педагогического общения посвящены труды и эмпирические изыскания таких авторов, как Л.С.Выготский,! 982;А.А.Леонтьев,1998; А.С.Макаренко, 1975; С.Л.Рубинштейн, 1989; В.А.Сухомлинский, 1981; а также А.А. Бодалев, 1983; Г.С. Васильев, 1982; В.А.Кан-Калик,1979; Г.А.Ковалев, 1980; Л.А.Петровская,1989;В.В.Рыжов,1994.
Однако, как показывает анализ, педагогическое общение далеко не всегда изучается в аспекте продуктивности его видов, стилей и форм, основанных на позициях личностно ориентированного сотрудничества, взаимодействия, доверительности и психологического равноправия. Лишь ограниченное
число подходов напрямую и глубоко затрагивает этот аспект педагогического общения, выделяя его как первооснову коммуникативной компетентности и профессионализма педагога (К.А.Абульханова-Славская, 1991; А.Е.Войскун-ский,1990; Г.А. Денисенко, 1992; А.Б.Добрович, 1987; В.А.Кан-Калик, 1987; В.Н.Куницына, 1991; Л.М.Митина, 1994; Л.А.Петровская, 1989; В.В.Рыжов, 1995;А.У.Хараш, 1986 и др.)
Ряд проведенных в настоящее время психологических исследований показал, что процесс педагогического общения может быть обусловлен как его позитивными, так и негативными психологическими детерминантами, представляющими собой разного рода барьеры, проблемы и трудности общения. Изучение имеющихся работ по данной проблеме показывает, что в отечественной педагогической психологии до конца не выработаны концептуальные подходы к изучению этих затруднений ни в понятийно-сущностном, ни в категориальном аспектах (Т.А.Аржакаева, 1995; А.А.Бодалев, 1983; Е.В.Залюбовская, 1982; Р.П.Козлова, 1992; В.Н. Куницына, 1995; В.А.Лабунская, 2001; М.И.Лисина, 1986; Е.В. Цуканова, 1985 и др.).
Вместе с тем формирование коммуникативной компетентности и достижение профессионализма в педагогическом общении, что обозначено в числе требований к уровню подготовки специалиста-преподавателя в госстандарте образования, невозможны без преодоления многообразных затруднений общения.
Изучение специфики барьеров и личностных трудностей педагогического общения, психологических условий их преодоления имеет большое практическое значение. Эта проблема приобрела особую остроту в связи с повышением требований к эффективности учебно-воспитательного процесса в высшей школе, которые предусматривают его переход на качественно более высокий уровень учебного взаимодействия. Решение этой проблемы во многом зависит от потенциала личных коммуникативных способностей препода-
вателя, степени его профессионализма в организации психологически продуктивного общения.
Изучение имеющихся в педагогической психологии исследований показывает, что преобладающим является понимание коммуникативных способностей как своеобразного инструмента "продуктивного воздействия" на личность в учебных и воспитательных целях (Г.С.ВасильевДО.Н. Емельянов, А.Л.Журавлев, А.А.Кидрон, Л.А. Петровская и др.). Вместе с тем некоторые авторы справедливо утверждают, что такое понимание коммуникативного потенциала личности вряд ли будет способствовать обеспечению полноценного личностно ориентированного общения и достижению действительного его профессионализма (Г.А.Ковалев, Л.М.Митина, В.В.Рыжов, А.У.Хараш, Т.А.Флоренская, 1995 и др.).
Овладение коммуникативными навыками и умениями, включая речевые и языковые, если оно достаточно эффективно, позволяет говорить об определенном уровне коммуникативной компетентности специалиста. Достижение профессионализма в педагогическом общении связано с более глубокими личностными качествами педагога, в частности, с его духовно-нравственными характеристиками (Л.М. Митина, 1994; В.А. Пономаренко,1997; В.В. Рыжов, 1995; В.Д. Шадриков,1996). Изучению условий и факторов, обеспечивающих достижение профессионализма в педагогическом общении, и посвящено наше исследование.
Для постановки его основной проблемы, определения исходных понятий, выстраивания гипотез, формулирования задач, выбора методов от нас потребовалось, прежде всего, осмысление данных, содержащихся в психологических исследованиях. Мы убедились в том, что при значительной широте исследований, затрагивающих проблему повышения эффективности педагогического общения, почти отсутствуют решения этой задачи личностно ориентированными коммуникативными средствами, направленными на саморас-
крытие личности, восстановление ее психического баланса, на стимуляцию катарсиса, духовно-нравственного совершенствования.
Напротив, почти все существующие исследования в основном упираются по своему содержанию в парадигму воздействия на личность, преобразования каких-то ее черт, свойств или качеств. При этом терминологически данная парадигма облекается в форму "оптимального психолого-педагогического взаимодействия". Однако в большинстве этих подходов педагогическое общение предусматривает такие формы, методы, стили, которые связаны с применением его деструктивных уровней (авторитарный, дистантный, подавляющий, властный, нейтральный и другие). Следовательно, термин "взаимодействие" в данном случае приобретает не более, чем формально-категориальный смысл, содержит в себе признаки "воздействия" на личность обучаемого.
Анализ существующих взглядов по проблеме продуктивных стилей и форм общения, выражающих уровень его профессионализма, показывает, что любое общение, преследующее цель воздействия на личность в любых формах, является непродуктивным (А.Е.Войскунский, А.Б.Добрович, В.В.Рыжов, Т.А. Флоренская, А.У.Хараш и др.). Что же касается проблемы условий достижения профессионализма общения через психологически продуктивные его формы (взаимодействие, сотрудничество, духовно ориентированный диалог и т.д.)» то в данном направлении мы не встретили специальных психологических исследований. Это позволило нам сделать вывод о том, что в отечественной педагогической психологии данная проблема является малоизученной. Ее большая практическая значимость вместе с научной неразработанностью делают ее остроактуальной.
Цель исследования - разработать психологический механизм формирования коммуникативных способностей и профессионализма педагогического
общения будущего преподавателя-лингвиста и проверить его в условиях специальной программы психологической подготовки студентов.
Объект исследования — процесс психологической подготовки преподавателя-лингвиста, направленный на формирование его коммуникативных способностей и профессионализма педагогического общения.
Предмет исследования — психологические условия формирования коммуникативных способностей и профессионализма педагогического общения будущего лингвиста-преподавателя, определяющие психологический механизм этого процесса.
Под психологическим механизмом нами понимается система условий и факторов, обеспечивающих развитие коммуникативных способностей, достижение определенного уровня коммуникативной компетентности и формирование профессионализма педагогического общения лингвиста-преподавателя в процессе профессиональной подготовки.
Коммуникативная компетентность лингвиста-преподавателя рассматривается в нашем исследовании в контексте специальности "Лингвистика и межкультурная коммуникация" и представляет собой сложное структурное образование, интегрирующее лингвистическую, социолингвистическую, дискурсивную, стратегическую, социокультурную, социальную и психологическую компетентность. Психологическая компетентность в этой структуре является для нас ближайшим предметом изучения и определяется как способность личности владеть собственными психологическими ресурсами в общении, грамотно учитывать психологию участников общения, быть свободной от психологических барьеров и трудностей коммуникации, владеть способами их преодоления.
Профессионализм педагогического общения определяется в данном исследовании как глубоко личностный уровень коммуникативной компетентности, не сводимый к знаниям, коммуникативным умениям и навыкам. Комму-
8
никативная компетентность профессионала в мотивационных, когнитивных, операциональных и рефлексивных проявлениях интегрирована на духовно-нравственном уровне. Педагогическое общение профессионала одухотворено любовью к профессии и людям, подлинной свободой, ответственностью и трансцендентностью.
Гипотезы исследования. В соответствии с целью, пониманием объекта и предмета исследования, а также в свете приведенных определений в работе выдвигаются и подлежат проверке следующие гипотезы:
1. Формирование профессионализма педагогического общения в процессе подготовки лингвиста-преподавателя обеспечивается системным развитием коммуникативных способностей, умений и качеств личности, составляющих коммуникативную компетентность будущего специалиста преподавателя.
2. Эффективное развитие коммуникативных способностей студентов, достижение ими необходимого уровня коммуникативной (в первую очередь, психологической) компетентности может обеспечить психологическая подготовка, комплексно осуществляемая со студентами в пяти основных направлениях:!) когнитивная, 2) мотивационная, 3) операциональная, 4) рефлексивная, 5) духовная подготовка. В соответствии с ними должна строиться программа такой подготовки.
3. Мы предполагаем, что главнейшим условием и, следовательно, психологическим механизмом формирования профессионализма педагогического общения будущего лингвиста-преподавателя является процесс интеграции качеств личности, составляющих ее коммуникативную компетентность, с духовно-нравственной ориентацией личности и деятельности преподавателя. Этот процесс обозначается нами как переход общения на диалогический, личностно и духовно ориентированный уровень.
В основе этих гипотез лежит определенное понимание духовности, а также различение понятий компетентности (она характеризует специалиста) и профессионализма.
Духовность - это то системное качество личности, которое отличает профессионала от специалиста. Это системное качество объединяет главные цели, нравственные ориентации и принципы личности, выражающие уровень ее свободы, ответственности и трансцендентности в принятии и реализации в общении с людьми общечеловеческих нравственных ценностей.
Задачи исследования:
1. Осуществить теоретический анализ существующих подходов и концепций в понимании педагогического общения, коммуникативной компетентности и профессионализма, а также психологических условий их развития и формирования в процессе профессиональной вузовской подготовки преподавателя.
2. Разработать классификацию психологических трудностей, искажений и барьеров педагогического общения, путей их диагностики и преодоления в процессе психологической подготовки преподавателя.
3. Выявить основные условия и факторы, определяющие формирование профессионализма педагогического общения в подготовке лингвиста-преподавателя.
4. Осуществить комплексную диагностику основных компонентов коммуникативной компетентности и профессионализма в педагогическом общении студентов - будущих преподавателей.
5. Разработать программу психологической подготовки студентов, направленную на развитие их коммуникативных способностей и формирование профессионализма педагогического общения. Проверить в экспериментальной работе эффективность программы и гипотезу о психологическом механизме, обеспечивающем этот процесс.
10
Методологическую основу исследования составили принципиальные положения современной психологической науки о социальной обусловленности развития личности в деятельности и общении (Б.Г. Ананьев, 1980; Г.М. Андреева, 1997; А.Н. Леонтьев, 1983; А.А. Леонтьев, 1998; Б.Ф. Ломов,1984), современные идеи гуманистической психологии общения, системно-структурный подход к анализу личности и роли общения в этом процессе. Использовались результаты теоретических исследований по проблемам диа-логизации и профессионализации педагогического общения в учебно-воспитательном процессе (А.Е.Войскунский, Г.А.Денисенко, А.Б.Добрович, А.Г.Маслоу, 1997; К.Роджерс,1994; Т.А.Флоренская, А.У.Хараш и др.).
Были использованы положения концепций отечественных и зарубежных ученых о духовно-нравственной доминанте и ценности личности, ее достижений в деятельности и общении (Б.С.Братусь,1997; В.П.Зинченко, 1998; И.А.Ильин, 1992; В.А.Пономаренко,1997; В.Д.Шадриков,1996; К.Роджерс, В. Франкл,1990).
Методы исследования. Для достижения цели и решения поставленных задач использовались методы аналитического исследования психолого-педагогической и философской литературы, а также эмпирические методы: наблюдение, анкетирование, анализ учебной документации, отражающей успешность профессиональной подготовки студентов. В диагностике коммуникативных способностей, барьеров и затруднений в общении применялись методы тестирования, анкетирования, оценочные шкалы. На этапе формирующей работы использовались: теоретико-экспериментальное моделирование программы развития коммуникативных качеств и способностей, эксперимент с использованием комплексной методики. В анализе результатов эксперимента использовались методы количественной обработки данных и их качественный анализ.
11
Научная новизна и теоретическая значимость исследования.
1. Уточнены представления об уровнях эффективности и оптимальности педагогического общения. Подтверждено новое для педагогической психологии понимание диалогического общения как личностно и духовно ориентированного взаимодействия субъектов учебно-воспитательного процесса, определены его основные детерминанты.
2. Углубляется понятие коммуникативной компетентности как системы знаний, умений и способностей общения и вводится в научный аппарат представление о профессионализме педагогического общения как высшем инте-гративном уровне коммуникативной компетентности преподавателя.
3. Разработано представление о психологическом механизме формирования коммуникативных способностей, коммуникативной компетентности и профессионализма педагогического общения студентов - будущих преподавателей. Предложен нетрадиционный взгляд на роль потенциала духовности личности в обеспечении этого процесса.
4. Обосновано выделение 5 направлений психологической подготовки студентов, направленной на развитие их коммуникативных способностей и формирование профессионализма педагогического общения будущего преподавателя.
5. Разработаны и впервые апробированы в условиях профессиональной подготовки лингвиста-преподавателя диагностическая и формирующая программы изучения и формирования коммуникативных способностей и профессионализма педагогического общения.
6. Психология педагогического общения как важнейший раздел педагогической психологии обогащается новыми представлениями о коммуникативной компетентности, профессионализме педагогического общения и условиях его формирования в подготовке преподавателя.
12
Практическая значимость исследования. Результаты исследования позволяют оптимизировать педагогическое общение в учебно-воспитательном процессе и тем самым повышать его результативность.
Практическое значение имеет разработанная и реализованная в работе программа обучения преподавателей умениям личностно и духовно ориентированного диалога, формирования профессионализма в общении.
Обобщенные теоретические и экспериментальные результаты работы могут быть использованы в материалах лекционных курсов по педагогической психологии, а также в практике работы психологической службы образовательного учреждения.
Положения, выносимые на защиту.
1. Защищается содержание понятий коммуникативной компетентности, профессионализма педагогического общения и психологического механизма их формирования в процессе подготовке лингвиста-преподавателя в вузе.
Под психологическим механизмом нами понимается система условий и факторов, обеспечивающих развитие коммуникативных способностей и компетентности, а также формирование необходимого уровня профессионализма педагогического общения будущего преподавателя в процессе подготовки.
Коммуникативная компетентность лингвиста-преподавателя объединяет лингвистическую, социолингвистическую, стратегическую, дискурсивную, социокультурную, социальную и психологическую компетентность. Каждый из этих видов компетентности представлен соответствующими знаниями, умениями и способностями, обеспечивающими успешную коммуникацию. Психологическая компетентность в этой структуре определяется как способность личности владеть собственными психологическими ресурсами в общении, грамотно учитывать психологию участников общения, быть свободной от барьеров и трудностей коммуникации, владеть способами их преодоления.
13
Профессионализм педагогического общения определяется как глубоко личностный уровень коммуникативной компетентности, не сводимый к знаниям, коммуникативным умениям и навыкам. Коммуникативная (прежде всего психологическая) компетентность преподавателя профессионала в мотива-ционном, когнитивном, операциональном и рефлексивном аспектах интегрирована на духовно-нравственном уровне. Иными словами, профессионализм педагогического общения - это коммуникативная компетентность преподавателя, обогащенная духовно-нравственными ориентациями его личности, одухотворенная его любовью к профессии и людям, подлинной свободой, ответственностью и трансцендентностью.
2. Защите подлежат положения, лежащие в основе гипотез исследования. Это положения о том, что:
- формирование профессионализма педагогического общения будущего преподавателя обусловлено комплексным развитием его коммуникативных свойств, способностей и умений в процессе подготовки;
- эффективное развитие коммуникативных способностей и формирование профессионализма педагогического общения может обеспечить программа психологической подготовки, реализуемая в пяти основных направлениях: когнитивном, мотивационном, операциональном, рефлексивном и духовном;
- главнейшим условием и, следовательно, психологическим механизмом формирования профессионализма педагогического общения будущего лингвиста-преподавателя является интеграция качеств личности, составляющих ее коммуникативную компетентность, с духовно-нравственной ориентацией личности и деятельности преподавателя.
Экспериментальная база исследования. Исследование проводилось на базе Нижегородского государственного лингвистического университета и университета Российской академии образования. Основные экспериментальные и эмпирические материалы были получены в лонгитюдном исследовании
14
150 студентов 2-5 курсов университета, обучающихся по специальности "Лингвистика и межкультурная коммуникация".
Апробация работы. Теоретические идеи, основные положения и выводы исследования излагались на Международных конференциях "Гуманизм и духовность в образовании" (1998, 2000), обсуждались на заседаниях кафедры психологии и лаборатории педагогического общения НГЛУ. Практические разработки формирующей программы внедрены в учебный процесс НГЛУ, используются в проведении семинаров и практических занятий со студентами. Материалы исследования нашли отражение в 5 статьях сборников научных трудов НГЛУ и УРАО (2000,2002, 2003).
Структура диссертации. Диссертация состоит из введения, трех глав, заключения, списка литературы (271 наименований, в том числе 38 на иностранных языках), приложений. Работа иллюстрирована 18 таблицами, 2 рисунками.
Первая глава содержит анализ теоретических и экспериментальных исследований проблемы общения в целом и педагогического общения, в частности, в контексте формирования коммуникативной компетентности и профессионализма в этом процессе.
Во второй главе обоснована и описана комплексная методика изучения коммуникативных способностей студентов и их коммуникативной компетентности в совокупности составляющих ее характеристик. Приведены результаты диагностики, на основании которых возможно построение программы психологической подготовки.
В третьей главе представлена программа и результаты психологической подготовки студентов по развитию их коммуникативных способностей и формированию профессионализма педагогического общения.
В заключении в обобщенном виде суммированы результаты диссертационного исследования.
15
ГЛАВА ПЕРВАЯ. ПРОБЛЕМЫ ОБЩЕНИЯ, КОММУНИКАТИВНОЙ КОМПЕТЕНТНОСТИ И ПРОФЕССИОНАЛИЗМА В ПЕДАГОГИЧЕСКОЙ ПСИХОЛОГИИ
В данной главе осуществлен анализ теоретических и экспериментальных исследований проблемы общения в целом и педагогического общения, в частности, в контексте формирования коммуникативной компетентности и профессионализма в этом процессе.
В анализируемых исследованиях обсуждаются подходы к проблеме педагогического общения и уровней его эффективности, выявляются современные научные представления о факторах, способствующих и препятствующих эффективному педагогическому общению (проблемы, барьеры, трудности) и возможных путях их преодоления. Определяется содержание исходных понятий.
1.1. Анализ проблем педагогического общения в психологии
Педагогический процесс, связанный с обучением и воспитанием, происходит через общение между его участниками. Участники общения включены в него всеми своими сторонами индивидуально-личностной психологической структуры (психические процессы, состояния, свойства и образования).
Существующие концепции педагогического общения рассматривают человека как субъекта общения в его двух основных ипостасях: 1) организм-тело, индивид; 2) душа (индивидуально-психологическая характеристика). Исходя из этих позиций считается, что построение модели общения с точки зрения достижения ее конечно-продуктивного результата является достаточно эффективным и научно обоснованным. Однако данный процесс не может быть полноценным, поскольку здесь человек, как субъект общения, выступает простым носителем и ретранслятором информации, что делает процесс обучения элементарным коммуникативным актом. И эту мысль подтверждают некоторые современные взгляды о том, что обучение - просто процесс пере-
16
дачи информации. Мы считаем, что общение может быть лишь тогда полноценным и продуктивным, когда его участники включены в него всеми своими сторонами. И здесь даже утверждение о том, что в общении необходим учет индивидуально-психологических особенностей человека, является, по нашему мнению, недостаточным основанием для построения эффективного процесса общения, что является краеугольным камнем и доминирующей составляющей педагогического мастерства и профессионализма общения.
В современной педагогической психологии принято выделять следующие уровни педагогического мастерства:
1. Репродуктивный уровень (воспроизведение знаний в рамках коммуникативного обмена информацией).
2. Адаптивный уровень (коммуникативно-информационный обмен с учетом индивидуально-психологических особенностей обучаемых).
3. Уровень, локально моделирующий знания в рамках изучаемого предмета.
4. Уровень, системно моделирующий знания (оптимизация межпредметных связей в преломлении на изучаемый предмет).
Данные уровни представляют узкое понимание проблемы продуктивности педагогического общения, которые связаны с воздействием на обучаемого, хотя бы и с учетом его личностно-психологических детерминант. Положительному решению данной проблемы может способствовать лишь уровень, системно-моделирующий личность, поскольку необходимо, чтобы человек вошел в систему педагогического общения именно как личность со всеми ее сторонами. И здесь доминирующей стороной личности выступает не что иное, как духовность человека, являющаяся стимулятором полнокровного вхождения личности в общение.
В свою очередь, духовное общение возможно лишь на высшем его уровне, таком, как диалогическое общение, характеризующееся эмпатийной во-
17
влеченностью, сочувствием, сопереживанием, сонастроенностью на психологически равных позициях. Таким образом, личностное вхождение человека в общение возможно лишь на высшем уровне его организации, а именно на диалогическом уровне. В свою очередь, диалог возможен только при наличии определенного потенциала духовности человека (Н.О.Лосский,1991; И.А. Ильин, 1992; В.П. Зинченко, 1998; В.А. Пономаренко, 1997; В.В. Рыжов, 1994; М.В. Носков, 1999 и др.).
В основу понимания нами духовности мы закладываем ее сущностную характеристику, данную В. Франклом - одним из основоположников экзистенциального анализа (В. Франкл, 1990).
Соответственно, исходя из его концепции, следует, что духовность определяется двумя качествами человека:
1. Свобода (выбора способа или алгоритма действий, принятия какого-либо решения), которое присуще высшему разумному существу, обладающему наивысшей степенью развития интеллекта, которым является только человек. Здесь уровень духовности определяется мерой свободы человека (насколько он свободен в выборе того или иного решения).
2. Необходимость принятия решения, определяющего дальнейший стиль поведения или действий человека и влекущего за собой какие-то последствия, сообразуется с ответственностью человека за его принятие.
Конечная цель принятия решения и его соответствующие последствия так или иначе имеют внешнюю направленность на окружающий объективный мир, т.е. обладают трансцендентностью.
Таким образом, человек постоянно обременен необходимостью принятия решения и мерой ответственности за их последствия, что делает его личностное существование насыщенным трудностями и их постоянным преодолением, что тоже связано в конечном итоге с принятием соответствующих решений и влекущих за собой меру ответственности. А чем большим духов- |
