ВВЕДЕНИЕ
Современный период развития отечественной системы высшего лингвистического образования характеризуется интенсивным развитием теоретической парадигмы, с позиции которой процесс профессиональной подготовки в области иностранных языков рассматривается как формирование «вторичной» языковой личности, овладевающей культурой иноязычного речевого общения [208], [209], [210] и др. В настоящее время в центре внимания психологов, лингвистов, лингводидактов оказываются характеристики различных черт «вторичной» языковой личности и методы их формирования [11], [141], [211] и др. Концепция формирования «вторичной» языковой личности, овладевающей культурой иноязычного общения, базируется на идеях антропологической лингвистики и учении о «языковой личности», истоки которых лежат в идеях академика В.В.Виноградова [21], [37],[67],[165]идр.
В ряде исследований была выдвинута и научно обоснована идея о необходимости овладения в процессе обучения иностранному языку спецификой языкового сознания, характерного для носителей данного языка [55], [98], [99], [148], [150], [171], [172] и др. Эта идея получила свое развитие в целом ряде теоретико-экспериментальных исследований по обучению иностранному языку, в которых системное представление материала осуществлено на основе концепции языкового сознания, а его усвоение - на основе планомерно-поэтапного формирования умственных действий и понятий [28], [74], [132], [182] и др.
Проблема формирования лингвистического мышления в процессе обучения иностранному яыку являлась предметом изучения в целом ряде исследований [2], [4], [63], [64], [76], [80], [83], [138], [217], [236], [241] и др. Однако, несмотря на достаточно широкий круг освещенных вопросов, можно утверждать, что практически не исследованной является проблема
6
целенаправленного формирования у студентов лингвистического мышления, входящего в структуру профессиональной деятельности лингвиста и способствующего качественному овладению культурой иноязычного профессионального общения. В самой психологии не существует однозначного мнения относительно содержательной стороны лингвистического мышления, что существенно затрудняет решение задач, связанных с выделением психологических условий формирования лингвистического мышления студентов. Соответственно, не раскрыты психологические аспекты содержания и форм соответствующей учебной деятельности, которые во многом определяют эффективность выполнения будущим лингвистом его профессиональной деятельности.
Очевидно, что в процессе обучения в языковом ВУЗе студенты должны овладеть не только средствами иноязычной речевой деятельности в ее различных видах, но и способами лингвистического мышления, связанного с анализом языкового материала, раскрытием структурно-содержательных закономерностей языка, выявлением особенностей строения языковых элементов, характерных для изучаемого иностранного языка.
Поэтому особую актуальность приобретает проблема раскрытия психологических условий формирования лингвистического мышления, что предполагает научно-обоснованный анализ его содержания, изучение форм и методов теоретической деятельности лингвиста, психологический анализ учебной деятельности студентов языкового ВУЗа, в процессе которой происходит становление их будущей профессиональной деятельности.
Цель исследования заключается в выявлении и теоретическом обосновании совокупности психологических условий формирования способов лингвистического мышления, при соблюдении которых данный процесс приобретает целенаправленный и управляемый характер.
7
Объектом исследования является процесс формирования способов лингвистического мышления студентов языкового ВУЗа при освоении ими иностранного языка.
Предмет исследования составляет совокупность психологических условий, учет которых необходим для целенаправленной организации и управляемого формирования лингвистического мышления при овладении студентами иностранным языком.
Для достижения поставленной цели были поставлены и решены следующие задачи:
1. Проведен теоретический анализ психологических исследований, посвященных выявлению условий формирования мыслительной деятельности в процессе обучения иностранному языку.
2. Проанализированы существующие представления о содержании и способах лингвистического мышления.
3. На основе сформулированных представлений о лингвистическом мышлении теоретически обоснованы психологические условия процесса целенаправленного формирования лингвистического мышления студентов языкового ВУЗа.
4. Проведена экспериментальная проверка выдвинутой гипотезы о составе и содержании психологических условиях формирования способов лингвистического мышления в процессе овладения иноязычной речевой деятельности.
Перечисленные задачи решались на базе психологической теории деятельности [43], [44], [125], [126], [178], [180] и др., концепции «вторичной» языковой личности [209],[210] и др., концепции профессионального сознания [149], [150] и др.; при проведении исследования использован комплекс научно-исследовательских методов [223] с учетом специфики их применения к предмету исследования.
Научная новизна исследования заключается в том, что в работе впервые раскрыты и обоснованы психологические условия формирования способов лингвистического мышления.
Теоретическая значимость исследования определяется тем, что полученные результаты расширяют и углубляют представления о мышлении в целом и о лингвистическом мышлении в особенности, показывают роль целенаправленного формирования его структурных компонентов для совершенствования специализированной подготовки студентов языкового ВУЗа, а также раскрывают психологические условия формирования мыслительной деятельности студентов в процессе лингвистического образования.
Практическая ценность работы состоит в том, что выявленные психологические условия формирования способов лингвистического мышления, теоретические положения, результаты и выводы выполненного исследования позволяют совершенствовать процесс целенаправленного формирования способов профессиональной мыслительной деятельности будущих лингвистов и способствуют повышению эффективности и качества их подготовки.
Перспективность исследования состоит в том, что сформулированные в работе психологические условия формирования способов лингвистического мышления могут быть положены в основу становления всех структурных компонентов лингвистического мышления при освоении как французского, так и других языков.
Результаты проведенного исследования позволяют сформулировать следующие положения, выносимые на защиту:
1. Совершенствование профессиональной подготовки специалиста в процессе лингвистического образования предполагает системное решение следующих задач: формирования «вторичной» языковой личности, овладения спецификой языкового сознания, характерного для носителей данного языка, и
9
формирования профессионального специализированного лингвистического мышления.
2. Лингвистическое мышление, понимаемое как система способов § целенаправленного выявления структуры и содержания языковых элементов,
анализа их особенностей и взаимосвязей, раскрытия специфики фонетических, лексических, грамматических и других явлений и закономерностей осваимого языка, обеспечивает качественное решение профессиональных задач и является сущностным условием осознанного и системного овладения иностранным языком.
3. Учет выявленных психологических условий позволяет целенаправленно сформировать у студентов способы лингвистического мышления, обеспечивающие качественное и осознанное овладение видами и формами иноязычной речевой деятельности.
4. В состав психологических условий формирования способов лингвистического мышления входят:
а. целенаправленное выявление предметного содержания формируемых мыслительных действий, обеспечивающих адекватность и обобщенность ориентировки в предметном содержании языкового материала;
б. материализация формируемых способов лингвистического мышления посредством построения схемы ориентировочной основы действия, включающей всю систему действий и последовательность их выполнения;
в. мотивационная готовность студентов к целенаправленному ft
овладению способами раскрытия содержания и структуры языковых элементов
в их системе, при которой особенности осваимого языка являются i непосредственным предметом деятельности;
г. соблюдение в процессе формирования способов лингвистического мышления определенной психологической последовательности этапов, что связано с системным представлением языкового материала, его объективацией
\ и подбором соответствующих типов учебных заданий;
10
д. отработка способов анализа языковых элементов в непосредственной взаимосвязи с овладением коммуникативной речевой деятельностью.
Достоверность полученных результатов, их научная обоснованность обусловлены достаточным объемом изученной научной литературы и результатами экспериментального обучения, полученными в естественных условиях учебного процесса на факультете Гуманитарных и прикладных наук МГЛУ в сентябре-мае 1996-1997года.
Содержание исследования нашло отражение в структуре диссертации, состоящей из введения, трех глав, заключения (144 страницы печатного текста), а также библиографии, включающей 247 наименований, из них 14 -на иностранном языке, и шести приложений.
Во введении обоснована актуальность исследования, определены его цели и задачи, обозначены границы работы, методы исследования, раскрыта научная новизна, теоретическая и практическая значимость исследования, охарактеризован предмет защиты.
В первой главе рассмотрены психологические аспекты формирования мышления в процессе овладения иностранным языком; выделены существующие подходы и характеристика специфики и содержания понятия лингвистического мышления; проведен анализ исследований, направленных на выявление психологических условий формирования лингвистического мышления.
Во второй главе проведен анализ структуры и содержания лингвистического мышления; содержится общая характеристика деятельности лингвиста, раскрывается процесс становления деятельности лингвиста; проведен анализ учения о языковых универсалиях и концепции глубинных и поверхностных структур языка; выделены психологические условия целенаправленного формирования способов лингвистического мышления.
11
В третьей главе описана методика проведения стадий экспериментального исследования (констатирующей, формирующей и контрольной); проведен анализ результатов экспериментального обучения.
В заключении дается общая характеристика результатов теоретического анализа проблемы выявления психологических условий формирования способов лингвистического мышления; подводятся итоги проведенного экспериментального исследования.
Приложения содержат контрольные задания по определению показателей сформированности способов лингвистического мышления; экспериментальные задания, использованные для организации усвоения понятия глубинных компонентов предложения; образцы упражнений по построению различных типов предложений французского языка.
12
Глава 1. Психологические аспекты формирования мыслительной деятельности учащихся в процессе овладения иностранным языком
В круг важнейших вопросов, связанных с подготовкой различных специалистов, овладевающих теми или иными видами иноязычной речевой деятельности, входит проблема формирования мышления в процессе учебной деятельности. Анализ основных исследований, проведенных в отечественной и зарубежной психологии, позволяет говорить о наличии различных концепций формирования мыслительных действий в процессе обучения иноязычной речевой деятельности. Рассмотрение этих концепций вносит определенный вклад в решение проблемы раскрытия специфики и понятия лингвистического мышления и выявления психологических условий его формирования.
1.1. Становление понятия лингвистического мышления
В целях раскрытия психологических условий и закономерностей формирования структуры лингвистического мышления одним их ключевых моментов настоящего исследования являлось решение вопроса относительно содержательной стороны данного понятия. Следует отметить тот факт, что в результате известной взаимосвязи мышления и речи на иностранном языке процесс становления мыслительных действий учащихся оказался связанным с овладением иноязычной речевой деятельностью, что привело к выдвижению на передний план проблемы практического владения языком в речевом аспекте. Представляется важным рассмотреть процесс развития представлений о формировании мыслительных действий в процессе освоения иностранного языка более подробно.
13
1.1.1. К вопросу о соотношении мышления и речи
Проблема соотношения мышления и различных языковых систем в психике человека, владеющего несколькими языками, входит в круг важнейших вопросов, которые были поставлены перед целым рядом исследований, посвященных совершенствованию процесса обучения иностранному языку. Так, еще в начале века датский ученый Х.Флагстад отмечал, что нормальным процессом в речевой деятельности на втором языке является мышление на нем, а не постоянный переход от мысли на родном языке к речи на втором. Швейцарским психологом И.Эпштейном этот вопрос рассматривался с помощью специальных психологических исследований на основе ассоциативного понимания речи. В результате был сделан вывод, что мышление в известных условиях многоязычия может быть беспереводным непосредственно на одном или другом языке [233, с.7].
Действительно, непосредственные связи между мышлением и речью на втором языке закономерно начинают формироваться на начальном этапе обучения второму языку. Однако мы не можем согласиться с точкой зрения А.ИЛцикевичюса, согласно которой «нормальная речь на втором языке может быть только беспереводной, иначе говоря, так же непосредственно связанной с мышлением, как и речь на родном языке» [233, с.9].
Отметим, что все исследования формирования мыслительной деятельности учащихся в процессе освоения иностранного языка так или иначе оказываются связанными с проблемой соотношения языка и мышления, речи и мышления. Одним из фундаментальных исследований в этой области является созданная Л.С.Выготским культурно-историческая теория развития высших психических функций, центральное место которой занимает проблема опосредования психической деятельности. Исследуя генетические корни мышления и речи, Л.С.Выготский пришел к выводу, что эти две функции имеют разное происхождение, но на определенном этапе развития человека они
14
объединяются. Как отмечал Л.С.Выготский, отношение мышления и речи в этом случае можно было бы схематически обозначить двумя пересекающимися окружностями, которые показали бы, что известная часть процессов речи и мышления совпадает и является сферой «речевого мышления»[42, с. 119]. В качестве единицы речевого мышления он выделил значение слова, которое есть, по его мнению, речь и мышление в одно и то же время. «...Именно в значении слова завязан узел того единства, которое мы называем речевым мышлением, - писал по этому поводу Л.С.Выготский. -...Значение слова, его обобщение представляет собой акт мышления в собственном смысле слова» [42, с.49-50]. По мнению Л.С.Выготского, изучение развития, функционирования, строения, вообще движения этой единицы поможет выяснить вопрос о соотношении мышления и речи, вопрос о природе речевого мышления. Он также полагал, что есть все основания рассматривать значение слова не только как единство мышления и речи, но и как единство обобщения и общения, коммуникации и мышления.
Идеи Л.С.Выготского получили свое дальнейшее развитие в исследованиях В.В.Давыдова, С.Л.Рубинштейна, А.Н.Леонтьева, А.Н.Соколова, и других [70], [181], [125], [126] и др.
Утверждая принцип единства мышления и речи, С.Л.Рубинштейн не считал эти явления тождественными. Согласно его взглядам, мышление не только формулируется в речи, но и формируется в ней. Понимая язык как «обозначающее отражение бытия», С.Л.Рубинштейн отмечал, что «значение слова, отражающее предмет, определяется функцией этого предмета в системе человеческой деятельности и, значит, реальными действенными общественными взаимоотношениями людей, в которые включен предмет» [179, с.341]. Следовательно, необходимо рассматривать проблему взаимосвязи речи и мышления только с учетом отношения их к деятельности, в структуре которой они развертываются.
15
Особое значение имеют разработанные Л.С.Выготским, П.Я. Гальпериным, А.Н.Леонтьевым и другими психологами конкретные положения теории деятельности относительно ее содержания, структуры, создания системы условий с целью получения желаемых показателей действия и продукта в целом. Речь идет о такого рода деятельности, совершая которую человек открывает в новом для себя предмете его внутренние, специфические свойства. Проблема деятельностного подхода выступает у названных авторов и как проблема развития человека в процессе овладения той или иной деятельностью и ее предметом. Применительно к рассматриваемой нами проблеме это означает, что поскольку творцом человеческого в человеке является не язык, а его конкретная предметно-практическая деятельность [124, с. 100], то рассматриваемая проблема должна быть сформулирована как проблема языка (речи) - мышления - деятельности.
Среди современных теорий мышления особое место принадлежит концепции Ж.Пиаже, который обосновал генетический подход к анализу интеллекта (мышления) и рассмотрению его как системы операций, производных от предметных действий [118], [244] и др. По мнению Ж.Пиаже, освоение языка подготавливается развитием сенсомоторного интеллекта, которое проходит несколько стадий. Язык возникает на базе символической функции, но является лишь ее частным случаем, иначе говоря, мышление и речь имеют генетически различные корни и до определенного момента развиваются самостоятельно, хотя с возраста примерно двух лет мышление ребенка начинает опосредоваться знаками языка. С этой точки зрения язык является необходимым, но недостаточным условием построения логических операций. Без символической системы выражения языка операции остались бы в состоянии последовательных действий и остались бы индивидуальными. Именно в двойном смысле - символического сжатия и социального регулирования - язык необходим для выработки мышления [244, с.59].
16
В исследованиях, проводимых в рамках психологической семиотики, было доказано, что языковые знаки являются не единственными опосредователями мышления. Более того, был сделан вывод о том, что «каждый тип задачи требует для постановки, описания условий и ее решения использования адекватной системы знаков, соответствующих знаковых моделей»[56, с.31].
Как было сформулировано в гипотезе языковой относительности Сепира-Уорфа, язык навязывает человеку определенное мировоззрение, обусловливая тем самым нормы его мышления и, следовательно, поведения. Таким образом, был сделан вывод, что язык устанавливает нормы мышления и поведения, руководит становлением логических категорий и целых концепций, проникает во все стороны общественной и индивидуальной жизни человека, определяет формы его культуры, сопутствует человеку на каждом его шагу и ведет его за собой как слепца [31] и др. Однако будучи использован как опора в любой психической деятельности человека, язык ни в коей мере не диктует пути этой деятельности, способы ее осуществления. Человек не мыслит так, как диктует ему язык: он опосредствует свое мышление языком в той мере, в какой это отвечает содержанию и задачам мышления [122, с.29].
Как показывает анализ проблемы взаимоотношения мышления и речи (языка) и подходов к ее решению, следует отметить тот факт, что в одних исследованиях эта проблема формулируется как проблема мышления и речи [85], [122], в других как проблема языка и мышления [50], [225], в третьих -как проблема языка - мышления - деятельности [124], [125] либо как проблема языка - мышления - поведения [9] и др.
Такое положение вещей можно объяснить прежде всего тем, что существенной особенностью явления языка является его неоднородность. Так, внутренняя неоднородность понятия «язык», включающего процесс и результат, была отмечена В.Гумбольдтом [67]. Развивая мысль о неоднородности «языка» в широком смысле слова, Ф.де Соссюр рассматривал
17
язык (langue) как глобальную речевую деятельность говорящего коллектива и отдельного индивида [189]. Язык (langue) как знаковая система, согласно Ф. Де Соссюру, реализуется в речи (parole). Л.В.Щерба выделил следующие «аспекты языковых явлений»: речевую организацию (психофизиологическую организацию индивида), языковую систему (умозаключение, которое делается на основе всех актов говорения и понимания в некоторую эпоху жизни общественнолй группы) и языковой материал (речевую деятельность -совокупность актов говорения и понимания) [226], [227] и др.
В то же время А.А.Леонтьев предложил следующую триаду языковых явлений: языковая способность («речевая организация» у Л.В.Щербы) -совокупность физиологических и психологических условий, обеспечивающих усвоение, производство, воспроизводство и адекватное восприятие языковых знаков языкового коллектива; языковой процесс («речевая деятельность» у Л.В.Щербы) - реализация языковым коллективом языковой способности в определенных культурных условиях для целей коммуникации и мышления; языковой стандарт («языковая система» у Л.В.Щербы) - упорядоченная система элементов языковой деятельности [122] и др.
По мнению А.М.Шахнарович, следует различать язык как абстрактную надындивидуальную систему, языковую способность как механизм (функцию индивида) и речь как индивидуальный акт реализации языковой способности через посредство системы языка. С этой точки зрения, если определять речь как индивидуальную сторону речевой деятельности, вместо трех категорий (язык -языковая способность - речь) возникают две: язык - речь [221, с.7].
И.А.Зимняя, определяя речь как способ формирования и формулирования мысли посредством языка, исходит из особенностей мыслительной деятельности человека. Однако формирование и формулирование мысли есть не что иное, как процесс. С этой точки зрения можно полагать, что речь реализует процессуальную сторону мышления, тогда как язык в филогенезе фиксирует его результативный аспект [85], [86] и др. |
